Matèries de la modalitat d'humanitats i ciències socials

Les humanitats i el plantejament d’una educació humanista a la civilització europea van intrínsecament lligades a la tradició i l’herència cultural de l’antiguitat clàssica. Una educació humanista situa les persones i la seva dignitat com a valors fonamentals, preparant-les per viure com a ciutadans democràtics actius i guiant-les cap a l’assoliment de les competències que necessiten per participar efectivament en els processos democràtics, en el diàleg intercultural i en la societat en general. A través de l’aprenentatge d’aspectes relacionats amb la llengua, la cultura i la civilització romana, la matèria de Llengua i Cultura Llatines permet fer una reflexió profunda sobre el present i sobre el paper que l’humanisme pot i ha d’exercir davant dels reptes i els desafiaments del segle XXI. Aquesta matèria conté, a més, un valor instrumental per a l’aprenentatge de llengües, literatura, religió, història, filosofia, dret, política o ciència, proporcionant un substrat cultural que permet comprendre el món, els esdeveniments i els sentiments i contribuint a l’educació cívica i cultural de l’alumnat.

A més, aquesta matèria ha de contribuir a capacitar l’alumnat per fer una gestió eficaç de la informació en els processos de selecció, reelaboració i construcció de coneixement.

L’enfocament que s’adopti ha de capacitar els estudiants per aplicar de forma integrada els sabers desenvolupats, ja sigui en la producció de textos que responguin a un format i una situació determinats o en el disseny d’una recerca experimental aplicada a la comprovació d’una hipòtesi o el desenvolupament de solucions a problemes aplicats en contextos diversos partint sempre del coneixement i la comparació amb el món clàssic romà. De la mateixa manera, la matèria ha de fer possible que, partint dels aprenentatges desenvolupats i de la capacitat d’argumentació, amb criteris lògics i ètics, l’alumnat adopti una posició convenientment justificada i prengui decisions coherents davant d’una problemàtica cultural, social, política, econòmica, ambiental o de qualsevol tipus que afecti el món actual, tenint sempre com a referència el llegat de la cultura romana i el seu posicionament davant problemàtiques similars.

Llengua i Cultura Llatines, matèria de modalitat en el batxillerat d’humanitats i ciències socials, té com a principal objectiu el desenvolupament d’una consciència crítica i humanista des d’on poder comprendre i analitzar les aportacions de la civilització llatina a la identitat europea, i l’adquisició de tècniques de traducció que permetin a l’alumnat utilitzar les fonts primàries d’accés a l’antiguitat romana com a instrument privilegiat per conèixer-ne, comprendre’n i interpretar-ne els aspectes principals. Per això, aquesta matèria es vertebra al voltant de tres eixos: el text i la traducció, l’aproximació crítica al món romà i l’estudi del patrimoni i el llegat de la civilització llatina.

La traducció es troba al centre dels processos d’ensenyament i aprenentatge de les llengües i les cultures clàssiques. Sota la guia docent, l’alumnat de Llengua i Cultura Llatines contextualitza, localitza i identifica els elements essencials d’un text i progressa en els coneixements de la fonètica, el lèxic, la morfologia i la sintaxi llatines. A més, la traducció és un procés clau que permet activar sabers de caràcter lingüístic i no lingüístic al mateix temps. El text —original, adaptat, en edició bilingüe o traduït, en funció de la situació— és el punt de partida des del qual l’alumnat mobilitza tots els sabers per, partint-ne de la contextualització, concloure una lectura comprensiva i una interpretació raonada del contingut. Les tècniques i les estratègies implicades en el procés de traducció contribueixen a desenvolupar la capacitat de negociació per a la resolució de conflictes, i la constància i l’interès per revisar el propi treball. Permet, a més, que l’alumnat entri en contacte amb les possibilitats que ofereix aquesta tasca per al seu futur personal i professional en un món globalitzat i digital, a través del coneixement i de l’ús de diferents recursos, tècniques i eines.

Així mateix, la matèria de Llengua i Cultura Llatines parteix dels textos per afavorir una aproximació crítica a les aportacions més importants del món romà en la seva qualitat de sistema integrador de diferents corrents de pensament i d’actituds ètiques i estètiques que conformen l’àmbit europeu. Aquesta aproximació és especialment rellevant per adquirir un judici crític i estètic en les condicions canviants d’un present en evolució constant. Aquesta matèria prepara l’alumnat per comprendre críticament idees relatives a la pròpia identitat, a la vida pública i privada, a la relació de l’individu amb el poder i a fets sociopolítics i històrics, per mitjà de la comparació entre els models de vida de l’antiga Roma i els actuals, contribuint així a desenvolupar la seva competència ciutadana.

L’estudi del patrimoni cultural, arqueològic i artístic romà, material i immaterial, mereix una atenció específica i permet observar i reconèixer a la nostra vida quotidiana l’herència directa de la civilització llatina. L’aproximació als processos que afavoreixen la sostenibilitat d’aquest llegat —preservació, conservació i restauració— comporta, també, una oportunitat perquè l’alumnat conegui les possibilitats professionals en l’àmbit de museus, biblioteques o gestió cultural i conservació del patrimoni.

Les competències s’han de treballar a partir de situacions d’aprenentatge, en contextos reals o significatius, que convidin l’alumnat a la reflexió, la col·laboració i l’acció.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valorarà a través dels criteris d’avaluació. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers. Les competències específiques s’avaluaran mitjançant la posada en acció de diferents sabers, en diferents situacions, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre si. En un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers es vertebren al voltant de les competències específiques.

Els criteris d’avaluació, vinculats directament a les competències específiques, expliciten l’avaluació de les capacitats i dels sabers que cal desenvolupar, mesuren el grau de desenvolupament d’aquestes competències i concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la manera de fer-ho. El professorat ha de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat.

Les competències específiques de la matèria de Llengua i Cultura Llatines han estat dissenyades a partir dels descriptors operatius de les competències clau en aquesta etapa, especialment la competència plurilingüe i la ciutadana, ja esmentades. La competència plurilingüe, que té com a referent la Recomanació del Consell de 22 de maig de 2018 relativa a les competències clau per a l’aprenentatge permanent, situa el llatí i el grec com a eines per a l’aprenentatge i la comprensió de llengües en general. L’enfocament plurilingüe de la matèria de Llengua i Cultura Llatines en el batxillerat implica una reflexió profunda sobre el funcionament no només de la mateixa llengua llatina, els seus formants i les normes d’evolució fonètica, sinó també de la llengua d’ensenyament i d’aquelles que conformen el repertori lingüístic individual de l’alumnat, contribuint a estimar i valorar la diversitat lingüística i la relació entre les llengües des d’una perspectiva inclusiva, democràtica i lliure de prejudicis.

Aquestes competències específiques de Llengua i Cultura Llatines a batxillerat ofereixen, doncs, l’oportunitat d’establir un diàleg profund entre present i passat des d’una perspectiva crítica i humanista, i es vertebren al voltant de dos eixos principals: el primer consisteix a situar la lectura i la traducció de textos d’època clàssica i d’índole diversa, originals o adaptats, com el procés nuclear en l’aprenentatge de les llengües clàssiques i porta d’accés a la seva cultura i civilització, activant simultàniament els sabers de caràcter lingüístic i no lingüístic. El segon eix implica el desenvolupament d’eines que afavoreixin la reflexió crítica, personal i col·lectiva al voltant dels textos i del llegat material i immaterial de la civilització llatina i la seva aportació fonamental a la cultura, la societat, la política i la identitat europea.

Els criteris d’avaluació de la matèria asseguren l’assoliment de les competències específiques per part de l’alumnat, de manera que es presenten vinculats a aquestes. En la seva formulació competencial, es plantegen enunciant el procés o la capacitat que l’alumnat ha d’adquirir i el context o la manera d’aplicació i ús d’aquest procés o capacitat.

L’anivellament dels criteris d’avaluació s’ha adequat al desenvolupament de l’alumnat en l’etapa de batxillerat i a la seva maduresa. En aquest sentit, els processos d’autoavaluació i coavaluació preveuen l’ús d’eines de reflexió sobre el propi aprenentatge, com ara l’entorn personal d’aprenentatge, el portafolis lingüístic, el diari de lectura o el treball de recerca.

Els sabers bàsics que condueixen a les matèries específiques de la matèria de Llengua i Cultura Llatines estan organitzats en cinc blocs. El primer, traducció, se centra en l’aprenentatge de la llengua llatina com a eina per traduir fragments i textos d’època clàssica, i comprèn dos subblocs: unitats lingüístiques de la llengua llatina i traducció: tècniques, processos i eines. El segon bloc, plurilingüisme i reflexió sobre l’aprenentatge de la llengua llatina, posa l’accent en les nocions d’evolució fonètica i en com l’aprenentatge de la llengua llatina, en concret la identificació i el reconeixement dels formants llatins, i amplia el repertori lèxic de l’alumnat perquè usi de manera més precisa els termes en les diferents situacions comunicatives. El tercer bloc, educació literària, integra tots els sabers implicats en la comprensió i la interpretació de textos literaris llatins, contribuint mitjançant un enfocament intertextual a la identificació i descripció d’universals formals i temàtics inspirats en models literaris clàssics. El quart bloc, l’antiga Roma, comprèn els coneixements i les estratègies necessàries per al desenvolupament d’un esperit crític i humanista, fomentant la reflexió sobre les semblances i les diferències entre passat i present. El cinquè i darrer bloc, llegat i patrimoni, recull els coneixements, les destreses i les actituds que permeten l’aproximació a l’herència material i immaterial de la civilització llatina, reconeixent-ne i apreciant-ne el valor com a font d’inspiració, com a tècnica i com a testimoni de la història.

En consonància amb el caràcter competencial d’aquest currículum, es convida a crear tasques interdisciplinàries, contextualitzades, significatives i rellevants, i a desenvolupar situacions d’aprenentatge on es consideri l’alumnat com a agent social progressivament autònom i responsable del seu propi procés d’aprenentatge, tenint en compte els seus repertoris i interessos, i les circumstàncies específiques. L’ensenyament de la llengua, cultura i civilització llatina ofereix oportunitats significatives de treball interdisciplinari que permeten combinar i activar els sabers bàsics de diferents matèries, contribuint d’aquesta manera que l’alumnat percebi la importància de conèixer el llegat clàssic per enriquir el seu judici crític i estètic, i la seva percepció de si mateix i del món que l’envolta. La coincidència de l’estudi amb el de la llengua i la cultura grega convida a un tractament coordinat d’ambdues matèries.

Les matemàtiques constitueixen un dels majors assoliments culturals i intel·lectuals de la humanitat. Al llarg de la història, les diferents cultures s’han esforçat a descriure la naturalesa utilitzant les matemàtiques i a transmetre tot el coneixement adquirit a les generacions futures. Avui dia, aquest patrimoni intel·lectual adquireix un valor fonamental, ja que els grans reptes globals, com ara el respecte al medi ambient, l’eficiència energètica o la industrialització inclusiva i sostenible, als quals la societat haurà de fer front, requereixen un alumnat capaç d’adaptar-se a les condicions canviants, d’aprendre de manera autònoma, de modelitzar situacions, d’explorar noves vies de recerca i d’usar la tecnologia de manera efectiva. Per tant, és imprescindible per a la ciutadania del segle XXI la utilització de coneixements i destreses matemàtiques, com ara el raonament, la modelització, el pensament computacional o la resolució de problemes.

El desenvolupament curricular de les Matemàtiques Aplicades a les Ciències Socials I i II s’orienta a la consecució dels objectius generals de l’etapa, prestant una especial atenció al desenvolupament i l’assoliment de les competències clau conceptualitzades en els descriptors operatius de batxillerat que l’alumnat ha d’aconseguir en finalitzar l’etapa. Així, la interpretació dels problemes i la comunicació dels procediments i dels resultats estan relacionats amb la competència en comunicació lingüística i amb la competència plurilingüe. El sentit de la iniciativa i l’emprenedoria en establir un pla de treball en revisió i modificació contínua, enllacen amb la competència emprenedora. La presa de decisions o l’adaptació davant situacions d’incertesa són components propis de la competència personal, social i d’aprendre a aprendre. L’ús d’eines digitals en el tractament de la informació i en la resolució de problemes entronca directament amb la competència digital. El raonament i l’argumentació, la modelització i el pensament computacional són elements característics de la competència STEM. Les connexions establertes entre les matemàtiques i altres àrees de coneixement, i la resolució de problemes en contextos socials estan relacionats amb la competència ciutadana. D’altra banda, el mateix coneixement matemàtic com a expressió universal de la cultura contribueix a la competència en consciència i expressions culturals.

En continuïtat amb l’educació secundària obligatòria, els eixos principals de les competències específiques de Matemàtiques Aplicades a les Ciències Socials I i II són la comprensió efectiva de conceptes i procediments matemàtics, juntament amb les actituds pròpies del quefer matemàtic, que permetin construir una base conceptual sòlida a partir de la resolució de problemes, del raonament i de la recerca matemàtica, especialment enfocats a la interpretació i l’anàlisi de qüestions de les ciències socials. Les competències específiques se centren en els processos que millor permeten a l’alumnat desenvolupar destreses com ara la resolució de problemes, el raonament i l’argumentació, la representació i la comunicació, juntament amb les destreses socioafectives. Per aquest motiu es treballen els processos següents: resolució de problemes, raonament i prova, connexions, comunicació i representació, a més del desenvolupament socioafectiu.

La resolució de problemes i la recerca matemàtica són dos components fonamentals en l’ensenyament de les matemàtiques, ja que permeten emprar els processos cognitius inherents a aquesta àrea per abordar i resoldre situacions relacionades amb les ciències socials, desenvolupant el raonament, la creativitat i el pensament abstracte. Les competències específiques de resolució de problemes, raonament i prova, i connexions estan dissenyades per adquirir els processos propis de la recerca matemàtica, com són la formulació de preguntes, l’establiment de conjectures, la justificació i la generalització, la connexió entre les diferents idees matemàtiques i el reconeixement de conceptes i procediments propis de les matemàtiques en altres àrees de coneixement, particularment en les ciències socials. Cal ressaltar el caràcter instrumental de les matemàtiques com a eina cada vegada més important en les àrees de coneixement relacionades amb les ciències socials.

Altres aspectes importants de l’educació matemàtica són la comunicació i la representació. El procés de comunicació ajuda a donar significat i permanència a les idees en fer-les públiques. D’altra banda, per entendre i utilitzar les idees matemàtiques és fonamental la forma en què es representen. Ambdues qüestions estan íntimament relacionades, perquè la tria d’una o altra forma de representar les idees pot condicionar-ne la comunicació i la comprensió. Per això s’inclou una única competència específica que recull els dos aspectes, enfocada a l’adquisició dels processos de comunicació i representació, tant de conceptes com de procediments matemàtics.

Amb la finalitat d’assegurar que tot l’alumnat pugui fer ús dels conceptes i de les relacions matemàtiques fonamentals, i que també arribi a experimentar-ne la bellesa i la importància, s’han inclòs dues competències específiques relacionades amb l’aspecte emocional, una des d’un punt de vista personal i l’altra des d’un punt de vista social, en relació amb el treball cooperatiu i amb la construcció de coneixement matemàtic. Es pretén contribuir d’aquesta manera a bandejar idees preconcebudes en la societat, com ara la creença que només qui posseeix un talent innat pot aprendre, usar i gaudir les matemàtiques, o falsos estereotips fortament arrelats, per exemple, els relacionats amb qüestions de gènere.

Les competències s’han de treballar a partir de situacions d’aprenentatge, en contextos reals o significatius, que convidin l’alumnat a la reflexió, la col·laboració i l’acció.

L’assoliment de les competències específiques es valorarà amb els criteris d’avaluació, que posen el focus en la posada en acció de les competències davant de la memorització de conceptes o la reproducció rutinària de procediments. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers. Les competències específiques s’avaluaran mitjançant la posada en acció de diferents sabers, en diferents situacions, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre si. En un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers es vertebren al voltant de les competències específiques. Atesa la naturalesa de les competències, en alguns casos la gradació dels criteris d’avaluació entre els cursos primer i segon es duu a terme per mitjà dels sabers.

Els criteris d’avaluació, vinculats directament a les competències específiques, expliciten l’avaluació de les capacitats i dels sabers que cal desenvolupar, mesuren el grau de desenvolupament d’aquestes competències i concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la manera de fer-ho. El professorat ha de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat.

Acompanyant les competències específiques i els criteris d’avaluació s’inclou el conjunt de sabers que integren coneixements, destreses i actituds. Tot i que al llarg de l’educació bàsica (educació primària i educació secundària obligatòria) s’han agrupat els sabers en blocs denominats “sentits”, conjunt de destreses relacionades amb el domini en el context de continguts numèrics, mètrics, geomètrics, algebraics, estocàstics i socioafectius, al batxillerat s’ha optat per organitzar els sabers en quatre grans blocs: anàlisi, geometria, estadística i probabilitat i socioafectius, per establir ponts entre els blocs de continguts del batxillerat LOE.

Per tal de no perdre l’oportunitat d’introduir també en el batxillerat la visió de l’educació matemàtica organitzada en sentits, i per seguir l’evolució dels sabers entre l’educació bàsica i el batxillerat, s’ha optat perquè dins de cada gran bloc es retrobin els sentits que apareixen a l’educació bàsica: el numèric, el de la mesura, l’espacial, l’algebraic, l’estocàstic i el socioafectiu.

A cada bloc uns sentits són més presents que els altres. Així, en el bloc anàlisi s’inclouen sabers relatius a tres sentits: el numèric, el de la mesura i l’algebraic; en el bloc estadística i probabilitat, s’hi troben sabers relatius al sentit numèric, el de la mesura i l’estocàstic. S’ha optat per deixar com a darrer bloc els sabers relatius al sentit socioemocional, perquè per les seves característiques són uns sabers que s’han d’anar introduint paral·lelament mentre es treballin els sabers més específics dels blocs propis de les matemàtiques.

El sentit numèric es caracteritza per l’aplicació del coneixement sobre numeració i càlcul en diferents contextos, i pel desenvolupament d’habilitats i maneres de fer i de pensar basats en la comprensió, la representació, l’ús flexible dels nombres, dels objectes matemàtics formats per nombres i de les operacions.

El sentit de la mesura se centra en la comprensió i la comparació d’atributs dels objectes del món que ens envolta, i també de la mesura de la incertesa.

El sentit algebraic proporciona el llenguatge en el qual es comuniquen les matemàtiques: veure allò general en allò particular, reconèixer patrons i relacions de dependència entre variables i expressar-les mitjançant diferents representacions, i també modelitzar situacions matemàtiques o del món real amb expressions simbòliques són característiques fonamentals del sentit algebraic. El pensament computacional i la modelització s’han incorporat en aquest bloc, però no s’han d’interpretar com a exclusius d’aquest, sinó que s’han de desenvolupar també en la resta de blocs de sabers.

El sentit estocàstic comprèn l’anàlisi i la interpretació de dades, l’elaboració de conjectures i la presa de decisions a partir de la informació estadística, la seva valoració crítica i la comprensió i comunicació de fenòmens aleatoris en una àmplia varietat de situacions.

Finalment, el sentit socioafectiu implica l’adquisició i l’aplicació de coneixements, destreses i actituds necessàries per entendre i manejar les emocions que apareixen en el procés d’aprenentatge de les matemàtiques, a més d’adquirir estratègies per al treball en equip.

Aquest sentit no s’ha de treballar de forma aïllada, sinó al llarg del desenvolupament de la matèria.

Les matemàtiques no són una col·lecció de sabers separats i inconnexos, sinó que constitueixen un camp integrat de coneixement. El conjunt de competències específiques, de criteris d’avaluació i de sabers bàsics estan dissenyats per constituir un tot que faciliti el plantejament de tasques senzilles o complexes, individuals o col·lectives de caràcter multidisciplinari. L’ús d’eines digitals per analitzar i interpretar situacions de les ciències socials juga un paper essencial, ja que processos i operacions que requerien sofisticats mètodes manuals es poden abordar en l’actualitat de manera senzilla mitjançant l’ús de calculadores, fulls de càlcul o un altre programari específic, afavorint el raonament davant dels aprenentatges memorístics i rutinaris.

Les matemàtiques constitueixen un dels assoliments culturals i intel·lectuals més grans de la humanitat. Al llarg de la història, les diferents cultures s’han esforçat a descriure la naturalesa utilitzant les matemàtiques i a transmetre tot el coneixement adquirit a les generacions futures. Avui dia, aquest patrimoni intel·lectual adquireix un valor fonamental, ja que els grans reptes globals, com el respecte al medi ambient, l’eficiència energètica o la industrialització inclusiva i sostenible, als quals la societat haurà de fer front, requereixen un alumnat capaç d’adaptar-se a les condicions canviants, d’aprendre de manera autònoma, de modelitzar situacions, d’explorar noves vies de recerca i d’usar la tecnologia de manera efectiva. Per tant, és imprescindible per a la ciutadania del segle XXI la utilització de coneixements i destreses matemàtiques, com el raonament, la modelització, el pensament computacional o la resolució de problemes.

El desenvolupament curricular de les Matemàtiques I i II s’orienta a la consecució dels objectius generals de l’etapa, prestant una especial atenció al desenvolupament i l’assoliment de les competències clau conceptualitzades en els descriptors operatius de batxillerat que l’alumnat ha d’aconseguir en finalitzar l’etapa. Així, la interpretació dels problemes i la comunicació dels procediments i dels resultats estan relacionats amb la competència en comunicació lingüística i amb la competència plurilingüe. El sentit de la iniciativa i l’emprenedoria en establir un pla de treball en revisió i modificació contínua enllacen amb la competència emprenedora. La presa de decisions o l’adaptació davant situacions d’incertesa són components propis de la competència personal, social i d’aprendre a aprendre. L’ús d’eines digitals en el tractament de la informació i en la resolució de problemes entronca directament amb la competència digital. El raonament i l’argumentació, la modelització i el pensament computacional són elements característics de la competència STEM. Les connexions establertes entre les matemàtiques i altres àrees de coneixement, i la resolució de problemes en contextos socials, estan relacionats amb la competència ciutadana. D’altra banda, el mateix coneixement matemàtic com a expressió universal de la cultura contribueix a la competència en consciència i expressions culturals.

En continuïtat amb l’educació secundària obligatòria, els eixos principals de les competències específiques de Matemàtiques són la comprensió efectiva de conceptes i procediments matemàtics, juntament amb les actituds pròpies del quefer matemàtic, que permetin construir una base conceptual sòlida a partir de la resolució de problemes, del raonament i de la recerca matemàtica, especialment enfocats a la interpretació i l’anàlisi de qüestions de la ciència i la tecnologia. Les competències específiques se centren en els processos que millor permeten a l’alumnat desenvolupar destreses com la resolució de problemes, el raonament i l’argumentació, la representació i la comunicació, juntament amb les destreses socioafectives. Per aquest motiu es treballen els processos següents: resolució de problemes, raonament i prova, connexions, comunicació i representació, a més del desenvolupament socioafectiu.

La resolució de problemes i la recerca matemàtica són dos components fonamentals en l’ensenyament de les matemàtiques, ja que permeten emprar els processos cognitius inherents a aquesta àrea per abordar i resoldre situacions relacionades amb la ciència i la tecnologia, desenvolupant el raonament, la creativitat i el pensament abstracte. Les competències específiques de resolució de problemes, raonament i prova, i connexions estan dissenyades per adquirir els processos propis de la recerca matemàtica, com són la formulació de preguntes, l’establiment de conjectures, la justificació i la generalització, la connexió entre les diferents idees matemàtiques i el reconeixement de conceptes i procediments propis de les matemàtiques en altres àrees de coneixement, particularment en les ciències i en la tecnologia. Cal ressaltar el caràcter instrumental de les matemàtiques com a eina fonamental per a àrees de coneixement científic i tecnològic.

Altres aspectes importants de l’educació matemàtica són la comunicació i la representació. El procés de comunicació ajuda a donar significat i permanència a les idees en fer-les públiques. D’altra banda, per entendre i utilitzar les idees matemàtiques és fonamental la forma en què es representen. Ambdues qüestions estan íntimament relacionades, perquè la tria d’una o altra forma de representar les idees pot condicionar-ne la comunicació i la comprensió. Per això, s’inclou una única competència específica que recull els dos aspectes, enfocada a l’adquisició dels processos de comunicació i representació, tant de conceptes com de procediments matemàtics.

Amb la finalitat d’assegurar que tot l’alumnat pugui fer ús dels conceptes i de les relacions matemàtiques fonamentals, i que també arribi a experimentar-ne la bellesa i la importància, s’han inclòs dues competències específiques relacionades amb l’aspecte emocional, una des d’un punt de vista personal i l’altra des d’un punt de vista social, en relació amb el treball cooperatiu i amb la construcció de coneixement matemàtic. Es pretén contribuir d’aquesta manera a bandejar idees preconcebudes en la societat, com la creença que només qui posseeix un talent innat pot aprendre, usar i gaudir les matemàtiques, o falsos estereotips fortament arrelats, per exemple, els relacionats amb qüestions de gènere.

Les competències s’han de treballar a partir de situacions d’aprenentatge, en contextos reals o significatius, que convidin l’alumnat a la reflexió, la col·laboració i l’acció.

L’assoliment de les competències específiques es valorarà amb els criteris d’avaluació, que posen el focus en la posada en acció de les competències davant de la memorització de conceptes o la reproducció rutinària de procediments. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers. Les competències específiques s’avaluaran mitjançant la posada en acció de diferents sabers, en diferents situacions, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre si. En un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers es vertebren al voltant de les competències específiques. Atesa la naturalesa de les competències, en alguns casos la gradació dels criteris d’avaluació entre els cursos primer i segon es duu a terme per mitjà dels sabers.

Els criteris d’avaluació, vinculats directament a les competències específiques, expliciten l’avaluació de les capacitats i dels sabers que cal desenvolupar, mesuren el grau de desenvolupament d’aquestes competències i concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la manera de fer-ho. El professorat ha de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat.

Acompanyant les competències específiques i els criteris d’avaluació s’inclou el conjunt de sabers que integren coneixements, destreses i actituds. Tot i que al llarg de l’educació bàsica (educació primària i educació secundària obligatòria) s’han agrupat els sabers en blocs denominats “sentits”, conjunt de destreses relacionades amb el domini en el context de continguts numèrics, mètrics, geomètrics, algebraics, estocàstics i socioafectius, al batxillerat s’ha optat per organitzar els sabers en quatre grans blocs: anàlisi, geometria, estadística i probabilitat i socioafectius, per establir ponts entre els blocs de continguts del batxillerat LOE.

Per tal de no perdre l’oportunitat d’introduir també en el batxillerat la visió de l’educació matemàtica organitzada en sentits, i per seguir l’evolució dels sabers entre l’educació bàsica i el batxillerat, s’ha optat perquè dins de cada gran bloc es retrobin els sentits que apareixen a l’educació bàsica: el numèric, el de la mesura, l’espacial, l’algebraic, l’estocàstic i el socioafectiu.

A cada bloc, uns sentits hi són més presents que els altres. Així en el bloc anàlisi s’inclouen sabers relatius a tres sentits: el numèric, el de la mesura i l’algebraic; en el bloc geometria s’inclouen sabers relatius a quatre sentits: el numèric, el de la mesura, l’espacial i l’algebraic; en el bloc estadística i probabilitat, s’hi troben sabers relatius al sentit numèric, al de la mesura i a l’estocàstic. S’ha optat per deixar com a darrer bloc els sabers relatius al sentit socioemocional, perquè per les seves característiques són uns sabers que s’han d’anar introduint paral·lelament mentre es treballin els sabers més específics dels blocs propis de les Matemàtiques.

El sentit numèric es caracteritza per l’aplicació del coneixement sobre numeració i càlcul en diferents contextos, i pel desenvolupament d’habilitats i maneres de fer i de pensar basats en la comprensió, la representació i l’ús flexible dels nombres, d’objectes matemàtics formats per nombres i de les operacions.

El sentit de la mesura se centra en la comprensió i la comparació d’atributs dels objectes del món que ens envolta, així com en la mesura d’incertesa.

El sentit espacial aborda la comprensió dels aspectes geomètrics del nostre entorn; identificar relacions entre si, situar-los, classificar-los o raonar amb aquests són elements fonamentals de l’aprenentatge de la geometria.

El sentit algebraic proporciona el llenguatge en el qual es comuniquen les matemàtiques; veure el general en el particular, reconèixer relacions de dependència entre variables i expressar-les mitjançant diferents representacions, així com modelitzar situacions matemàtiques o del món real amb expressions simbòliques són característiques fonamentals del sentit algebraic. El pensament computacional i la modelització s’han incorporat en aquest bloc, però no s’han d’interpretar com a exclusius d’aquest, sinó que s’han de desenvolupar també en la resta de blocs de sabers.

El sentit estocàstic comprèn l’anàlisi i la interpretació de dades, l’elaboració de conjectures i la presa de decisions a partir de la informació estadística, la seva valoració crítica i la comprensió i comunicació de fenòmens aleatoris en una àmplia varietat de situacions.

Finalment, el sentit socioafectiu implica l’adquisició i l’aplicació de coneixements, destreses i actituds necessàries per entendre i manejar les emocions que apareixen en el procés d’aprenentatge de les matemàtiques, a més d’adquirir estratègies per al treball en equip.

Aquest sentit no s’ha de treballar de forma aïllada, sinó al llarg del desenvolupament de la matèria.

Les matemàtiques no són una col·lecció de sabers separats i inconnexos, sinó que constitueixen un camp integrat de coneixement. El conjunt de competències específiques, criteris d’avaluació i sabers bàsics estan dissenyats per constituir un tot que faciliti el plantejament de tasques senzilles o complexes, individuals o col·lectives, dins del cos mateix de les matemàtiques o multidisciplinàries. L’ús d’eines digitals per investigar, interpretar i analitzar juga un paper essencial, ja que processos i operacions que requerien sofisticats mètodes manuals poden abordar-se en l’actualitat de manera senzilla mitjançant l’ús de calculadores, fulls de càlcul, programes de geometria dinàmica o un altre programari específic, afavorint el raonament davant dels aprenentatges memorístics i rutinaris.

Els reptes del món actual són cada vegada més globals i complexos i intervenen moltes variables: econòmiques, socials, geogràfiques, tecnològiques i culturals. Els ràpids avenços científics i tecnològics, juntament amb els canvis socials i econòmics, ofereixen moltes possibilitats però alhora generen incerteses. Com a ciutadans i ciutadanes necessitem desenvolupar una sèrie de competències per viure i realitzar-nos en un món canviant i incert, i en un planeta que és finit.

La nostra societat gaudeix d’un progrés econòmic únic que, tot i això, genera nivells de pobresa no desitjables, excés de contaminació, un increment de la desigualtat i un envelliment generalitzat. La globalització actual no es pot entendre sense la digitalització, que està canviant no només l’estructura productiva global i l’estructura econòmica i financera, sinó també la societat en conjunt.

El nostre planeta està interconnectat de múltiples maneres, en l’àmbit econòmic, mediambiental i social, entre d’altres. Som responsables de l’impacte de les nostres decisions —tant individuals com col·lectives. Fa falta conèixer i prendre consciència de com les nostres formes de vida tenen un impacte sobre el clima, la biodiversitat i les pròpies societats humanes. Aquesta reflexió és present en tots els països del món i ha donat com a fruit el compromís que suposen els objectius de desenvolupament sostenible (ODS), com un intent d’afrontar conjuntament els principals desafiaments del futur. L’educació és un instrument fonamental per dur a la realitat aquest compromís i, en aquest sentit, la formació econòmica ajuda a comprendre des de la seva perspectiva quins són aquests reptes i de quina manera afrontar-los, de manera crítica, responsable i solidària. Tenint en compte, precisament, que vivim en un planeta finit, cal abordar el concepte de sostenibilitat i s’ha de fer de manera integral, tant pel que fa a la perspectiva mediambiental com a la sostenibilitat econòmica i la sostenibilitat de la vida.

Entendre la realitat des d’un punt de vista econòmic ajuda a comprendre millor el nostre comportament individual i col·lectiu des d’una reflexió racional i ètica, que ens porti a prendre decisions financeres i econòmiques a la nostra vida quotidiana, i en l’exercici d’una ciutadania responsable.

La matèria d’Economia és una matèria de modalitat del batxillerat d’humanitats i ciències socials que té com a finalitat despertar l’interès dels estudiants i proporcionar-los uns coneixements que els permetin interpretar qüestions econòmiques, de manera reflexiva i raonada, per esdevenir persones capaces d’intervenir activament i crítica en la societat aplicant els coneixements científics que proporciona la ciència econòmica. L’alumnat ha de conèixer els conceptes i les metodologies de la ciència econòmica, i ha de desenvolupar capacitats i comportaments que portin a la presa de consciència dels efectes de les accions individuals i col·lectives sobre l’entorn social, econòmic i natural, i a millorar-ne les condicions. La naturalesa d’aquesta matèria, completament lligada a l’actualitat i als esdeveniments del moment, implica que s’hagi de revisar contínuament i comporta un esforç addicional per als docents que la imparteixen.

També cal contribuir que els i les alumnes es desenvolupin com a persones respectuoses, versàtils i amb capacitat i gust per formar-se al llarg de la vida.

La matèria s’estructura en tres eixos centrals, que permeten l’assoliment de les competències específiques establertes. El primer eix, que és el punt de partida, fa referència a la comprensió de les decisions econòmiques, que implica entendre com l’escassetat explica el nostre comportament des de la perspectiva econòmica, tant en el pla personal com social. En el segon eix es proposa analitzar la realitat utilitzant eines que brinda la pròpia ciència econòmica. Aquestes eines permeten estudiar, d’una banda, el comportament dels diversos agents econòmics de manera més particular, amb visió microeconòmica i, de l’altra, el funcionament econòmic agregat, des d’una perspectiva macroeconòmica. El tercer eix permet desenvolupar propostes d’intervenció a l’economia i contribuir a una millora del benestar de la societat. Per això, inclou tant l’explicació d’eines d’intervenció econòmica —les polítiques econòmiques— com l’exposició de reptes de l’economia actual per als quals cal buscar solucions.

L’enfocament d’aquesta matèria permet conèixer i posar en pràctica mètodes per a l’anàlisi econòmica que es fan servir també en altres ciències socials. Es tracta de comprendre i utilitzar el mètode científic, la modelització, l’anàlisi cost-benefici i el mètode experimental a economia. El coneixement i l’ús aquests mètodes, mitjançant la realització de propostes reals, permetrà als estudiants, per una banda, entendre com es fa recerca, com s’analitza la realitat econòmica i com es duen a terme propostes d’intervenció sobre aquesta i, d’altra banda, desenvolupar un mètode d’estudi de l’entorn econòmic i assumir una actitud proactiva que els predisposi a intervenir sobre la realitat per millorar-la.

Els sabers bàsics s’organitzen en cinc blocs —aprofundir-hi correspondrà a estudis posteriors— i serà objectiu d’aquesta matèria que l’alumnat prengui un primer contacte amb els sabers d’economia, els comprengui i els relacioni, i n’adquireixi una visió global i integradora.

El primer bloc es relaciona amb les decisions econòmiques a partir de l’anàlisi de la realitat. El segon i el tercer bloc es vinculen al coneixement i l’ús d’eines que permetin entendre a l’alumnat la realitat econòmica des d’una perspectiva tant microeconòmica com macroeconòmica. El quart bloc es lliga a les polítiques econòmiques, als aspectes principals de la seva terminologia i a la repercussió que tenen en l’entorn econòmic en un marc globalitzat, així com als problemes i als instruments de què disposen els governs per donar respostes a aquests problemes. El cinquè i darrer bloc se centra en l’entorn econòmic més immediat per identificar les fortaleses i les debilitats de l’economia.

Els criteris d’avaluació establerts per a aquesta matèria van dirigits a conèixer el grau de competència que l’alumnat hagi adquirit, és a dir, l’acompliment en l’aspecte cognitiu, instrumental i actitudinal dels sabers proposats que seran aplicats a l’àmbit personal, social i acadèmic amb una futura projecció professional.

Es pretén la concreció curricular des d’una perspectiva teoricopràctica aplicant els sabers a l’anàlisi de casos i investigacions sobre la realitat socioeconòmica, usant per a això mètodes i procediments rigorosos d’observació i investigació. Partir de l’estudi de la realitat des d’una perspectiva econòmica tenint present la seva interconnexió amb altres disciplines, permetrà a l’alumnat prendre decisions fonamentades i proposar iniciatives que puguin donar solucions als nous reptes que planteja la societat actual.

Conèixer els condicionants històrics del món present, així com els problemes i els reptes globals de les diferents societats humanes contemporànies, és indispensable perquè l’alumnat se situï al món, adquireixi consciència dels seus drets i obligacions i es comprometi amb l’exercici d’una ciutadania activa i responsable davant dels reptes i desafiaments actuals. En aquest sentit, la matèria d’Història del Món Contemporani, d’acord amb els objectius de l’etapa del batxillerat i amb el desenvolupament de les competències clau, facilita a l’alumnat les estratègies necessàries per comprendre de manera crítica els esdeveniments i processos contemporanis més rellevants en els àmbits nacional, europeu i mundial, i facilita l’anàlisi de les seves causes i relacions. A més, atesa la constant obertura al present que caracteritza la història contemporània, l’aprenentatge de la matèria genera en l’alumnat una mirada crítica i analítica sobre l’actualitat i sobre les seves pròpies circumstàncies. D’altra banda, si bé l’ensenyament de la història tradicional estava centrat en els successos polítics de les elits, la seva transformació al llarg del segle XX en una ciència de les persones i de les societats humanes en el temps, ha permès introduir-hi noves temàtiques econòmiques i socials, així com nous subjectes històrics, com els grups subordinats i desafavorits, les dones i altres col·lectius. És important subratllar, també, l’aproximació alhora sincrònica i diacrònica que exigeix avui la comprensió i la transmissió de la història.

Aquesta matèria ha de contribuir a capacitar l’alumnat per fer una gestió eficaç de la informació en els processos de selecció, reelaboració i construcció del coneixement. L’enfocament que s’adopti ha de capacitar els i les estudiants per aplicar de manera integrada els sabers per a la creació de productes en diversos formats, fruit de la recerca sobre qüestions rellevants, i per al disseny d’accions que puguin ser implementades en el context específic del centre i de la comunitat. De la mateixa manera, l’enfocament de la matèria ha de fer possible que l’alumnat adopti una posició convenientment justificada, partint dels aprenentatges desenvolupats i de la capacitat d’argumentació, amb criteris lògics i ètics, i prengui decisions coherents davant de les problemàtiques que afecten el món on viu.

Les competències específiques de la matèria estan referides, d’una banda, a la recerca i el maneig crític de fonts històriques i d’informació i, de l’altra, a la contextualització i l’anàlisi de fenòmens històrics rellevants a partir de la comprensió dels canvis en l’estructura econòmica, la valoració de la conflictivitat social, la comprensió de l’evolució de les relacions internacionals i els esdeveniments bèl·lics, així com la consideració dels elements ideològics i culturals. Tot aquest conjunt de competències es desplega, al seu torn, al voltant de dos eixos fonamentals. El primer fa referència a l’anàlisi dels principals problemes i reptes del present, interpretant-los com a part d’un procés que els connecta amb el passat i els projecta cap al futur. L’objectiu és fomentar l’ús social del coneixement i el desenvolupament de la consciència i el pensament històrics, generant en l’alumnat la necessitat de formular preguntes sobre el temps present, reflexionar críticament sobre el seu entorn social, i clarificar el seu propi projecte personal. El segon eix se centra a presentar una concepció de la història amb perspectiva de gènere. La història tradicional, centrada en la política i en els grans fets, amb prou feines incloïa dones com a protagonistes de l’acció social i política, tot i constituir més de la meitat de la població i mantenir un pes social i econòmic fonamental en l’organització i el desenvolupament de les diferents societats. Per això, s’ha adoptat el concepte de gènere com a eina analítica per a la investigació historiogràfica, variant la perspectiva i assumint la necessitat d’observar i valorar la contribució de les dones, a tots els nivells, al desenvolupament històric. En general, i al voltant d’aquests dos eixos bàsics, la matèria d’Història del Món Contemporani proporciona a l’alumnat una sèrie d’eines i estratègies que li permeten avançar en la comprensió de les fonts, la cerca i la selecció d’informació, tant digital com analògica, i la creació de productes propis sobre assumptes o problemes del present, a partir de la comprensió del coneixement històric com a síntesi d’interpretacions guiades pel rigor científic, la crítica a tota posició dogmàtica i la revisió i la reelaboració constants.

Les competències específiques de la matèria tenen també per objecte el reconeixement per part de l’alumnat dels valors del pluralisme, l’equitat, el respecte a les diferències, el rebuig a tota mena de discriminació i la promoció d’una cultura de pau i no-violència, incidint en la importància de l’assoliment de la justícia, la igualtat efectiva d’homes i dones, el respecte als drets humans i el compliment dels objectius de desenvolupament sostenible. En aquest sentit, el desenvolupament d’un pensament crític que permeti interpretar problemes i conflictes contemporanis, així com la protecció i la difusió de les memòries plurals i del patrimoni històric i cultural, contribueixen a la consecució dels objectius de desenvolupament sostenible de manera transversal. Es tracta d’elements fonamentals per crear societats més inclusives, respectuoses i resilients, promoure la participació col·lectiva i enfortir la cultura cívica, l’equitat social i els valors del diàleg i la cooperació. També es relacionen de manera directa amb el repte d’aconseguir la participació de tota la ciutadania en la societat, per desenvolupar al màxim els seus talents i aspiracions i visibilitzar les aportacions de persones i col·lectius minoritzats, com a part de la riquesa del món.

Els criteris d’avaluació, vinculats directament a les competències específiques, expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar, mesuren el grau de desenvolupament d’aquestes competències i concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la manera de fer-ho. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers; les competències específiques s’avaluaran per mitjà de la posada en acció de diferents sabers interconnectats, en diferents situacions i contextos. Els criteris són, per tant, una referència per a l’avaluació dels aprenentatges i han de ser concretats en funció de les pràctiques i dels contextos proposats. Permeten comprovar el grau d’assoliment de cadascuna de les competències específiques, i s’han d’entendre com a eines de diagnòstic i millora en relació amb el nivell d’acompliment que s’espera de l’assoliment d’aquestes. Atès aquest enfocament competencial, els criteris d’avaluació, en relació amb els sabers, han d’atendre tant als processos d’aprenentatge com a la valoració de resultats, i ser implementats a través d’instruments i estratègies d’avaluació diferenciades i ajustables als diferents contextos i situacions d’aprenentatge en què s’hagi de concretar el desenvolupament de les competències.

Els sabers, entesos com el conjunt de coneixements, destreses, valors i actituds, s’han formulat amb relació a contextos en què es pot desenvolupar l’aprenentatge. Es presenten en quatre blocs, en els quals, segons cada cas, predomina l’enfocament metodològic, la perspectiva temporal o l’aproximació temàtica. Aquesta manera d’organitzar els sabers pretén promoure, no només la connexió entre passat i present i insistir en el caràcter funcional i significatiu dels aprenentatges, sinó també establir marcs explicatius de processos històrics de diferents etapes, sense descontextualitzar els fets i esdeveniments més rellevants, que han de ser analitzats sota els paràmetres de cada moment històric.

Aquests blocs de sabers són coherents amb els blocs de les ciències socials, geografia i història de l’educació secundària obligatòria i els donen continuïtat. El primer bloc, aproximació a la història contemporània, se centra de manera fonamental en la metodologia històrica, això és, en les tècniques, els mètodes i els procediments utilitzats per historiadors i historiadores per a la investigació d’esdeveniments i processos del passat. El treball pel que fa a aquest primer bloc de sabers es pot concebre com a preàmbul del curs, o bé com a aprenentatges comuns a tots els blocs que es desenvolupen al llarg del curs. Al segon bloc, societats en el temps, es fa un recorregut pels principals fenòmens històrics, econòmics i polítics de l’època contemporània. La seva agrupació és temàtica, però el desenvolupament de cadascun dels sabers es pot fer de manera cronològica o combinada. El tercer bloc, reptes del món actual, inclou els principals eixos al voltant dels quals es mou el món actual, des dels conflictes interns i externs, passant pels reptes que planteja el creixement econòmic o la crisi climàtica fins al desenvolupament polític i social de determinats països del planeta. L’objectiu és analitzar les dificultats a què s’enfronta la humanitat, entenent la seva dimensió històrica, els seus orígens i desenvolupament, i la seva situació actual, i explorant alternatives per fer front als reptes i desafiaments al segle XXI. El quart bloc, compromís cívic, implica el reconeixement dels valors i de les actituds que corresponen a l’exercici d’una ciutadania activa, crítica i responsable.

Des del punt de vista de la programació de la matèria, convé recordar la vinculació que mantenen el temps present i el passat, per la qual cosa s’ha de facilitar l’estudi dels fenòmens històrics des de la perspectiva de l’actualitat, i els problemes i fenòmens presents a partir de la seva gènesi i desenvolupament històric, i generar situacions d’aprenentatge en què aquest vincle sigui palpable. D’altra banda, la presència de dos blocs específics, reptes del món actual i compromís cívic, incideix en la necessitat de contemplar la història com un instrument no tan sols per a l’anàlisi del present, sinó també per a la implicació davant els desafiaments del futur. Convé, doncs, allunyar-se de propostes d’aprenentatge excessivament lineals en què, per una atenció excessiva a les etapes més llunyanes, es posposen les qüestions més properes i més actuals. En qualsevol cas, convindria que els aprenentatges connectessin amb la realitat propera a l’alumnat, relacionant els diferents continguts amb el conjunt d’experiències històriques que formen la memòria col·lectiva i el patrimoni i l’entorn cultural, material i immaterial del qual forma part l’alumnat.

Els i les docents poden incorporar contextos alternatius si ho consideren pertinent i valorar la possibilitat d’organitzar els sabers de la matèria a partir de situacions, és a dir, una seqüència de reptes, contextos i problemes rellevants del món real, que entrellacen els sabers amb les capacitats que sustenten l’enfocament competencial dels aprenentatges. Es tracta d’una matèria especialment concebuda per al treball interdisciplinari, i oberta a l’ús dels plantejaments didàctics i metodològics que contribueixin millor al seu desenvolupament competencial, al desenvolupament de la consciència i el pensament històric, i a l’adopció d’una actitud activa, crítica, ètica i compromesa respecte als reptes i desafiaments del present. En definitiva, la Història del Món Contemporani s’ha de contemplar com un instrument no només per a l’anàlisi de l’actualitat, sinó també per a l’adopció de compromisos davant els reptes del segle XXI.

La matèria de Literatura Universal continua el traçat seguit per a l’educació literària en l’etapa anterior, al temps que complementa l’abordada en Llengua Catalana i Literatura i en Llengua Castellana i Literatura de batxillerat. Constitueix un espai privilegiat per al desenvolupament de les dues modalitats de lectura literària estudiades al llarg de tota l’escolarització —la lectura guiada i la lectura autònoma— afavorint la confluència dels seus corpus respectius i de les seves formes de gaudi. D’aquesta manera, adolescents i joves s’allunyen a poc a poc de la mera lectura identificativa i argumental d’obres properes al seu àmbit d’experiències, per accedir a obres complexes que reclamen habilitats d’interpretació més consolidades i que obren la mirada a altres marcs culturals.

La matèria permet apropiar un mapa de referències compartides —obres i autors del patrimoni universal; moviments estètics; gèneres i subgèneres; temes, tòpics, arquetips, símbols, etc. recurrents al llarg de la història—, alhora que convida al qüestionament crític d’un cànon que ha deixat fora gran part de les obres escrites per dones o per autores i autors no occidentals. L’ampliació dels imaginaris contribueix sens dubte a la cohesió social, l’educació intercultural i la coeducació. La lectura compartida i autònoma de clàssics de la literatura universal, la deliberació argumentada, el desenvolupament de processos d’indagació o les activitats d’apropiació i de recreació dels clàssics contribueixen així al desenvolupament del conjunt de les competències clau.

Aquesta matèria ha de contribuir a capacitar l’alumnat per fer una gestió eficaç de la informació en els processos de selecció, reelaboració i construcció de coneixement. L’enfocament que s’adopti ha de capacitar els estudiants per aplicar de forma integrada els sabers desenvolupats, ja sigui en la producció de textos que responguin a un format i una situació determinats o en el disseny d’una recerca o el desenvolupament de solucions a problemes aplicats en contextos diversos, etc. De la mateixa manera, la matèria ha de fer possible que, partint dels aprenentatges desenvolupats i de la capacitat d’argumentació, amb criteris lògics i ètics, l’alumnat adopti una posició convenientment justificada i prengui decisions coherents davant d’una problemàtica.

Les competències s’han de treballar a partir de situacions d’aprenentatge, en contextos reals o significatius, que convidin l’alumnat a la reflexió, la col·laboració i l’acció.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valorarà a través dels criteris d’avaluació. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers. Les competències específiques s’avaluaran mitjançant la posada en acció de diferents sabers, en diferents situacions, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre si. En un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers es vertebren al voltant de les competències específiques.

En coherència amb tot l’anterior, són cinc les competències específiques que vertebren el currículum de Literatura Universal i que giren al voltant dels eixos que s’expliciten a continuació. En primer lloc, el desenvolupament d’habilitats d’interpretació de clàssics de la literatura universal que tinguin en compte les relacions internes dels elements constructius de l’obra amb el sentit d’aquesta obra, i la vinculació de l’obra amb el context de producció i el seu lloc en la tradició literària. En segon lloc, la lectura comparada d’obres de diferents èpoques, contextos, gèneres i llenguatges artístics que permetin constatar l’existència d’universals temàtics i vies formals recurrents al llarg de la història i reconèixer-ne semblances i diferències. En tercer lloc, el desenvolupament d’estratègies de lectura autònoma que aprofitin els mapes de referència i les formes de lectura propis de la lectura guiada. En quart lloc, l’apropiació d’un marc de referències compartides i d’un mapa cultural que permeti contextualitzar les futures experiències literàries i artístiques a les quals l’alumnat té accés. Finalment, la participació en el debat cultural al voltant del cànon literari i la necessitat d’incorporar altres obres i altres lectures que reflecteixin la diversitat de mirades sobre el món i la importància de la literatura en la construcció d’imaginaris.

Els criteris d’avaluació, vinculats directament a les competències específiques, expliciten l’avaluació de les capacitats i dels sabers que cal desenvolupar, mesuren el grau de desenvolupament d’aquestes competències i concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la manera de fer-ho. El professorat ha de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat. El seu caràcter és marcadament competencial i els converteix en avaluadors no només de continguts teòrics, sinó també de les destreses i actituds que l’alumnat ha d’adquirir per desenvolupar-se en una societat que demana esperit crític. Atenen els coneixements, les destreses i les actituds relatius a la interpretació de textos literaris, la formulació de judicis de valor argumentats sobre les obres i la conformació d’un mapa cultural que en permeti la inscripció en el context sociohistòric, literari i cultural. Tot plegat, reclama la diversificació d’instruments i eines d’avaluació al servei del diagnòstic i la millora de les habilitats vinculades a la recepció, la producció i la interacció oral i escrita, i als processos de recerca i al desenvolupament del pensament crític.

Atès que la trobada entre textos i lectors constitueix el nucli central de la matèria, els sabers s’organitzen entorn de dos blocs vinculats, respectivament, a la lectura guiada i a la lectura autònoma de clàssics de la literatura universal. El corpus és, per tant, coincident, si bé es desenvolupen estratègies diferenciades per a totes dues modalitats de lectura. Pel que fa a la selecció de textos, s’aposta per un corpus obert que combina l’eix temàtic amb el de gènere, convidant els docents a configurar itineraris al voltant d’una obra que serà objecte de lectura guiada i compartida a l’aula. Organitzada al voltant de quatre fils temàtics —el jo, els altres, el món i la natura, cadascun dels quals es vincula preferentment a un gènere o subgènere literari—, aquesta estructura no té pretensions ni de limitar ni d’esgotar les possibilitats de construcció d’itineraris; no constitueix un catàleg de prescripcions juxtaposades. El seu objectiu és facilitar al professorat la construcció d’itineraris de progrés adaptats a la diversitat i a les necessitats de l’alumnat.

Per tant, en cap cas no es pretén que al llarg del curs s’esgotin totes les possibilitats que comporta la proposta, sinó que cada docent seleccioni un nombre determinat d’obres i esculli un focus que permeti vincular-les a altres obres d’altres contextos culturals o motlles genèrics, per procedir posteriorment a la lectura comparada d’unes i altres. Les obres han de permetre una aproximació a diferents moments, contextos de producció i recepció, conflictes, arquetips literaris, vies formals, formes d’expressió, etc., i també a la lectura comparada de textos clàssics i contemporanis, nacionals i estrangers, literaris i no literaris (historiogràfics, de crítica literària o d’altres codis artístics, inclosa la ficció audiovisual i digital contemporània).

Privilegiar l’enfocament temàtic no ha de comportar, en cap cas, prescindir de la contextualització històrica de les obres i de la reconstrucció de la seva gènesi artística i de la seva empremta en el llegat posterior, ni relegar a un segon pla els valors formals i específicament literaris dels textos. De fet, la proposta amalgama els grans temes de la literatura amb les diferents formes i gèneres en què s’han concretat en cada obra i moment històric. L’eix temàtic ofereix una base que permet travessar èpoques i contextos culturals, establir relacions entre el present i el passat i entre literatures diverses, i connectar amb qüestions que han preocupat la humanitat al llarg dels segles i sobre les quals encara avui es pregunten adolescents i joves.

Per tot això, en cada un dels blocs temàtics hi ha descriptors que permeten traçar itineraris més concrets, en els quals l’obra triada anirà acompanyada d’un conjunt de textos que en permetin la inserció en el context historicocultural de producció i la tradició literària anterior i posterior, i l’accés a la història de les seves interpretacions i a l’horitzó actual de recepció, tant en el pla de les idees com de les formes artístiques.

Aquesta matèria de modalitat al batxillerat d’humanitats i ciències socials, es vertebra al voltant de tres eixos: el text i la traducció, l’aproximació crítica al món hel·lè i l’estudi del patrimoni i el llegat de la civilització grega, tres realitats que xopen pregonament les arrels culturals del món occidental.

La traducció s’ha de plantejar com un procés continu que contribueixi a reforçar les estratègies d’anàlisi i d’identificació d’unitats lingüístiques de la llengua grega, sempre que sigui possible de manera comparada amb les llengües conegudes per l’alumnat. A més, en aquest mateix camp l’alumnat ha de saber distingir els ètims i formants grecs presents en el lèxic d’ús tant científic com quotidià, identificar els canvis semàntics que hagin tingut lloc i ser capaç de deduir el significat etimològic del lèxic conegut i els significats de lèxic nou o especialitzat.

L’estudi de la llengua grega s’ha de complementar amb la interpretació, amb sentit crític, de textos grecs de diferents gèneres i èpoques, per valorar-ne l’aportació a la literatura europea en general i catalana en particular, així com amb l’anàlisi i la percepció de les característiques de la civilització grega en l’àmbit personal, religiós i sociopolític, per adquirir coneixements sobre el món hel·lènic i comparar críticament el present i el passat, per ser conscient de les aportacions del món clàssic grec al nostre entorn com a base d’una ciutadania democràtica i compromesa. Finalment, la llengua i la civilització gregues han de despertar també en l’alumnat una actitud de respecte pel patrimoni històric, arqueològic, artístic i cultural heretat d’aquesta civilització, amb l’objectiu de promoure’n la sostenibilitat com a producte que és de la creació humana i com a testimoni de la història, per explicar així el llegat material i immaterial grec com a transmissor de coneixement i font d’inspiració de creacions modernes i contemporànies.

Tots aquests aspectes de la llengua i la cultura hel·lèniques —per als quals seran fonamentals els recursos digitals— s’abordaran de manera integrada i no com a realitats independents sense cap connexió entre si, amb l’objectiu de desvetllar en l’alumnat l’interès per la llengua i la cultura de l’antiga Hèl·lade i la seva pervivència en la civilització occidental. D’aquesta manera, la concreció d’aquests continguts competencials en els sabers bàsics corresponents s’avaluarà segons els criteris especificats a l’apartat corresponent.

Cal tenir en compte en tot moment que la matèria de Llengua i Cultura Gregues parteix dels textos per afavorir l’aproximació crítica a les aportacions més importants del món grec al món occidental, així com a la capacitat de la civilització grega per dialogar, tant amb la diversitat de parers interna, com amb les influències externes, adaptant-les i integrant-les en els seus propis sistemes de pensament i en la seva cultura. Ambdós aspectes són especialment rellevants per adquirir un judici crític i estètic en les condicions canviants d’un present en evolució constant. Aquesta matèria, doncs, prepara l’alumnat per comprendre críticament idees relatives a la pròpia identitat, a la vida pública i privada, a la relació de l’individu amb el poder i a fets sociopolítics i històrics, per mitjà de la comparació entre els modes de vida de l’antiga Grècia i els actuals, per contribuir així a desenvolupar la seva competència ciutadana. Cal no oblidar també que l’estudi del llegat grec aporta elements de reflexió sobre les fonts que ens l’han transmès, la seva fiabilitat i diversitat i el seu paper fonamental en la construcció de relats culturals diversos al llarg de la història.

A més, aquesta matèria ha de contribuir a capacitar l’alumnat per fer una gestió eficaç de la informació en els processos de selecció, reelaboració i construcció de coneixement.

L’enfocament que s’adopti ha de capacitar els estudiants per aplicar de manera integrada els sabers desenvolupats ja sigui en la producció de textos que responguin a un format i situació determinats o en el disseny d’una recerca experimental aplicada a la comprovació d’una hipòtesi o en el desenvolupament de solucions a problemes aplicats en contextos diversos partint sempre del coneixement i de la comparació amb el món hel·lènic. De la mateixa manera, la matèria ha de fer possible que, partint dels aprenentatges desenvolupats i de la capacitat d’argumentació, amb criteris lògics i ètics, l’alumnat adopti una posició convenientment justificada i prengui decisions coherents davant d’una problemàtica cultural, social, política, econòmica, ambiental o de qualsevol tipus que afecti el món actual, tenint sempre com a referència el llegat de la cultura grega i el seu posicionament davant problemàtiques similars.

L’estudi del patrimoni cultural, arqueològic i artístic grec, material i immaterial, mereix una atenció específica i permet observar i reconèixer a la nostra vida quotidiana l’herència directa de la civilització hel·lena. L’aproximació als processos que afavoreixen la sostenibilitat d’aquest llegat —preservació, conservació i restauració— representa, també, una oportunitat perquè l’alumnat conegui les possibilitats professionals en l’àmbit de museus, biblioteques o gestió cultural i conservació del patrimoni, atesa la petja inesborrable de la cultura grega en la catalana.

Les competències s’han de treballar a partir de situacions d’aprenentatge, en contextos reals o significatius, que convidin l’alumnat a la reflexió, la col·laboració i l’acció.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valorarà a través dels criteris d’avaluació. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers. Les competències específiques s’avaluaran mitjançant la posada en acció de diferents sabers, en diferents situacions, i proporcionaran la flexibilitat necessària per establir connexions entre si. En un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers es vertebren al voltant de les competències específiques.

Els criteris d’avaluació, vinculats directament a les competències especifiques, expliciten l’avaluació de les capacitats i dels sabers que cal desenvolupar, mesuren el grau de desenvolupament d’aquestes competències i concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la manera de fer-ho.

El professorat ha de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat.

Les competències específiques de Llengua i Cultura Gregues han estat dissenyades a partir dels descriptors operatius de les competències clau en aquesta etapa, especialment la competència plurilingüe i la ciutadana, ja esmentades. La competència plurilingüe, que té com a referent la Recomanació del Consell de 22 de maig de 2018 relativa a les competències clau per a l’aprenentatge permanent, situa el llatí i el grec com a eines per a l’aprenentatge i la comprensió de llengües en general. L’enfocament plurilingüe de la matèria de Llengua i Cultura Gregues en el batxillerat implica una reflexió profunda sobre el funcionament no només de la llengua grega, els seus formants, les seves peculiaritats i la seva riquesa en matisos, sinó també de la llengua de l’ensenyament i de les que conformen el repertori lingüístic individual de l’alumnat, i contribueix a estimar la diversitat lingüística i la relació entre les llengües des d’una perspectiva inclusiva, democràtica i lliure de prejudicis.

Aquestes competències específiques de Llengua i Cultura Gregues a batxillerat ofereixen, doncs, l’oportunitat d’establir un diàleg profund entre present i passat des d’una perspectiva crítica i humanista, i es vertebren al voltant de dos eixos principals: el primer consisteix a situar la lectura i la traducció de textos d’índole diversa com el procés nuclear en l’aprenentatge de les llengües clàssiques i la porta d’accés a la seva cultura i civilització, i s’activen simultàniament els sabers de caràcter lingüístic i no lingüístic. El segon eix implica el desenvolupament d’eines que afavoreixin la reflexió crítica, personal i col·lectiva al voltant dels textos i del llegat material i immaterial de la civilització grega i la seva aportació fonamental a la cultura, la societat, la política i la identitat europea.

Els criteris d’avaluació de la matèria asseguren l’assoliment de les competències específiques per part de l’alumnat, de manera que es presenten vinculats a aquestes. En la seva formulació competencial, es plantegen enunciant el procés o la capacitat que l’alumnat ha d’adquirir i el context o la manera d’aplicació i ús d’aquest procés o capacitat.

L’anivellament dels criteris d’avaluació s’ha adequat al desenvolupament de l’alumnat en l’etapa de batxillerat i al seu grau de maduresa. En aquest sentit, els processos d’autoavaluació i coavaluació preveuen l’ús d’eines de reflexió sobre el propi aprenentatge com el portafolis lingüístic, l’entorn personal d’aprenentatge, el diari de lectura o el treball de recerca.

Els sabers bàsics que condueixen a les competències específiques de la matèria de Llengua i Cultura Gregues estan organitzats en cinc blocs. El primer bloc, traducció, se centra en l’aprenentatge de la llengua grega com a eina per accedir a fragments i textos de diversa índole mitjançant la traducció i comprèn a la seva vegada dos subblocs: unitats lingüístiques de la llengua grega i la traducció: tècniques, processos i eines. El segon bloc, plurilingüisme, posa l’accent en l’aprenentatge de la llengua grega, en concret l’estudi i la identificació dels ètims grecs, i amplia el repertori lèxic de l’alumnat perquè faci servir de manera més precisa els termes en les diferents situacions comunicatives. El tercer bloc, educació literària, integra tots els sabers implicats en la comprensió i la interpretació de textos literaris grecs, i contribueix a la identificació i la descripció d’universals formals i temàtics inspirats en models literaris clàssics mitjançant un enfocament intertextual. El quart bloc, l’antiga Grècia, comprèn les estratègies i els coneixements necessaris per al desenvolupament d’un esperit crític i humanista, i fomenta la reflexió sobre les semblances i diferències entre passat i present. El cinquè i darrer bloc, llegat i patrimoni, recull els coneixements, les destreses i les actituds que permeten l’aproximació a l’herència material i immaterial de la civilització grega, reconeixent i apreciant el seu valor com a font d’inspiració, com a testimoni de la història i com una de les principals arrels de la cultura europea. En aquest sentit, cal posar especial èmfasi en l’anomenada Grècia catalana, és a dir, en el rerefons grec de la cultura catalana (molt especialment en el camp de la literatura) arran sobretot del Noucentisme, amb una atenció específica, en l’àmbit de l’arqueologia, a les colònies gregues d’Empúries i Roses.

D’acord amb el caràcter competencial d’aquest currículum, es convida a crear tasques interdisciplinàries, contextualitzades, significatives i rellevants, i a desenvolupar situacions d’aprenentatge des d’un tractament integrat de les llengües on es consideri l’alumnat com a agent social progressivament autònom i responsable del seu procés d’aprenentatge, tenint en compte els seus repertoris i interessos, així com les circumstàncies específiques.

L’ensenyament de la llengua, la cultura i la civilització grega ofereix oportunitats significatives de treball interdisciplinari que permeten combinar i activar les competències específiques d’altres matèries. En aquest sentit i de manera destacada, la coincidència de l’estudi del grec amb el de la llengua i la cultura llatines convida a un tractament coordinat d’ambdues disciplines.

El món de l’empresa és present diàriament als mitjans de comunicació, forma part de la vida de milions de treballadors i empresaris i repercuteix en totes les llars. El coneixement sobre l’empresa és un pas essencial per entendre el funcionament del conjunt de l’economia, ja que el que passa a l’interior de les empreses és tan substancial com el que passa en un entorn econòmic més ampli.

La matèria de Funcionament de l’Empresa i Disseny de Models de Negoci té com a finalitat que l’alumnat estudiï i analitzi les respostes als problemes econòmics que es plantegen al si de les empreses i conegui les noves formes d’organització i administració, amb un enfocament actualitzat i, sobretot, adaptat a la realitat, considerant que la innovació és el motor d’un negoci i que, en molts casos, en determina la supervivència.

De manera més concreta, la matèria proposa l’assoliment de competències específiques relacionades amb la importància que l’activitat empresarial i l’emprenedoria tenen en la transformació social; amb el coneixement de l’entorn proper i el global per saber com influeixen en l’activitat empresarial, i amb el fet d’entendre el funcionament i l’estructura interna de les empreses, que tenen com a finalitat generar beneficis econòmics i socials. D’aquesta manera, l’alumnat estarà en condicions de comprendre nous models de negoci que utilitzen eines innovadores i així valorar la importància de l’estratègia comunicativa i comercial de les empreses, la rellevància d’apostar per noves fórmules i gestionar la informació que es genera, de manera que serveixi perquè clients, accionistes, treballadors, creditors o el mateix Estat, entre d’altres, els agents interessats, prenguin decisions que repercuteixin positivament en la societat i en l’empresa.

L’alumnat s’aproximarà al disseny i a l’elaboració de projectes d’empresa amb creativitat, iniciativa i esperit emprenedor, per generar una idea de negoci viable i sostenible que solucioni un problema determinat.

Per desenvolupar aquestes competències es proposen sis blocs de sabers. El primer bloc fa referència a l’economia, l’escassetat i l’entorn; el segon bloc tracta el model de negoci i de gestió; el tercer bloc fa referència als patrons de models de negoci; el quart bloc tracta les eines per innovar en models de negoci i de gestió; el cinquè fa referència a l’estratègia empresarial i el sisè i últim bloc tracta els mètodes per a l’anàlisi de la realitat empresarial.

De manera més detallada, aquests blocs se centren a conèixer l’origen d’un projecte empresarial: el subjecte que arrisca i porta a terme l’activitat, dins d’un context de responsabilitat amb l’entorn, sent conscient de les tendències canviants i de la importància de posar el focus en la innovació com a factor clau.

Tot seguit, s’analitzaran les diferents àrees funcionals de l’empresa, que comprenen els eixos fonamentals que sustenten qualsevol empresa. Serà clau entendre models de negoci que ja funcionen com a font inspiradora per proposar-ne de nous, innovadors i alternatius als actuals, amb la finalitat de generar més valor i d’adaptar-se a nous contextos. El treball visual, la tangibilització d’idees i el relat de marca (storytelling) són instruments bàsics i molt pràctics per fer realitat una proposta de model de negoci innovador, adaptat a un entorn determinat i amb unes necessitats financeres.

Un cop dissenyat aquest model de negoci, s’intentarà portar a l’acció mitjançant un projecte empresarial. Per això, resulta apropiat l’ús de simuladors, juntament amb la recerca i l’estudi de casos, que permetran elaborar, gestionar i executar un pla d’empresa bàsic i analitzar què passa quan es posa en pràctica dins d’un context determinat; tot contribuint a desenvolupar les habilitats toves, tan necessàries en l’àmbit personal, acadèmic i professional de l’alumnat.

D’aquesta manera, després d’una investigació sobre els eixos que sustenten el model de negoci d’una empresa, i del debat de qüestions relatives a la responsabilitat social corporativa, l’impacte mediambiental o el paper de la dona a l’hora d’emprendre, es podrà dissenyar un model de negoci aplicat a una situació real, utilitzant les diferents eines recollides als sabers d’aquesta matèria. A partir d’aquí, i coneixent la importància de la validació del model de negoci, serà clau definir un pla d’empresa degudament justificat en un entorn simulat i prendre decisions per garantir la solvència i la rendibilitat del negoci.

Una empresa té com a funció produir béns i serveis per al mercat en situacions determinades de competència i capacitat financera, triant per això una forma jurídica. En entorns canviants i diferents, la flexibilitat i l’adaptació a les diverses transformacions es consideren fonamentals per a la presa de decisions ètiques i responsables en cada moment.

Aquesta matèria està plantejada com matèria de modalitat per al batxillerat d’humanitats i ciències socials, i tracta d’aproximar l’alumnat al coneixement de l’empresa com a catalitzador clau del creixement econòmic, la innovació, l’ocupació i la integració social. Proposa fomentar una cultura empresarial que potenciï la creativitat i l’esperit d’innovació, la reflexió crítica i la presa de decisions fonamentades, així com la visualització de l’error com a font de progrés i aprenentatge.

Els criteris d’avaluació establerts per a aquesta matèria van dirigits a conèixer el grau de competència que l’alumnat hagi adquirit, és a dir, l’acompliment en l’aspecte cognitiu, instrumental i actitudinal respecte als sabers proposats que seran aplicats a l’àmbit personal, social i acadèmic amb una futura projecció professional.

Es pretén la concreció curricular des d’una perspectiva teoricopràctica mitjançant la realització d’un projecte de negoci i l’anàlisi de casos i investigacions sobre la realitat empresarial, usant per a això mètodes i procediments d’observació i d’investigació rigorosos.

La geografia explora les interaccions i les interdependències complexes entre les persones i el territori, contribueix al descobriment de l’espai en què vivim, des de la referència de l’entorn local a un context global, i també serveix de guia per comprendre una realitat ecosocial en constant transformació i trobar el nostre lloc al món, reconeixent límits i buscant oportunitats davant dels reptes del segle XXI.

El territori és l’objecte d’estudi de la geografia, la finalitat és la comprensió i l’explicació holística dels processos naturals i humans que van modelant aquest territori al llarg del temps. Com a éssers amb consciència espaciotemporal, les persones necessitem aquesta interpretació de la realitat que ens envolta, així com desxifrar el moment i l’estructura social en què es desenvolupen les nostres experiències vitals. Aquesta matèria de batxillerat promou l’anàlisi geogràfica a partir de la multiescalaritat, des de l’àmbit més local fins al més global, centrada a Catalunya i Espanya, dins d’una perspectiva europea i global, necessària per conèixer i valorar críticament les realitats del món contemporani.

La comprensió d’aquestes realitats pròximes i globals és essencial per a la construcció de la personalitat de l’alumnat a l’hora de conformar la identitat pròpia i respectar la dels altres. A més, ha de constituir la base per exercir una ciutadania crítica, des dels valors democràtics fins al respecte dels drets fonamentals i la responsabilitat cívica a l’hora de construir una societat justa i equitativa en sintonia amb els objectius de desenvolupament sostenible (ODS).

Aquesta matèria ha de contribuir a capacitar l’alumnat per fer una gestió eficaç de la informació en els processos de selecció, reelaboració i construcció del coneixement. L’enfocament que s’adopti ha de capacitar els estudiants per aplicar de manera integrada els sabers per a la creació de productes en diversos formats, fruit de la recerca sobre qüestions rellevants, i per al disseny d’accions que puguin ser implementades en el context específic del centre i de la comunitat. De la mateixa manera, l’enfocament de la matèria ha de fer possible que l’alumnat adopti una posició convenientment justificada, partint dels aprenentatges desenvolupats i de la capacitat d’argumentació, amb criteris lògics i ètics, i prengui decisions coherents davant de les problemàtiques que afecten el món on viu.

La geografia, per la seva naturalesa pràctica i per la gran quantitat de recursos digitals de contingut geogràfic que caldrà emprar, permet a l’alumnat desenvolupar-se en l’ús responsable de les tecnologies de la informació i la comunicació gràcies a les funcionalitats de les tecnologies de la informació geogràfica (TIG). Les TIG, a més de constituir un recurs bàsic per dur a terme recerques individuals i en equip, permeten plantejar el tractament interdisciplinari del territori i, com a eina de diagnòstic, presentar i comunicar eficientment conclusions i propostes de millora de l’entorn social de l’alumnat des de l’anàlisi crítica, fomentant-ne la maduresa i la participació cívica.

L’aplicabilitat de la matèria de Geografia la converteix en una disciplina clau de la societat del coneixement i de l’emprenedoria social. En un context de transformacions constants i profundes a escala global i local, la matèria de Geografia ha d’aportar una visió integral del medi natural i de la societat, i ha de tractar de despertar la curiositat innata a tota persona i aconseguir que gaudeixi dels coneixements geogràfics.

Amb aquesta finalitat, les competències específiques es fonamenten en un aprenentatge basat en la investigació dels fenòmens naturals i humans que es desenvolupen al territori i afecten la vida quotidiana de les societats actuals. Alguns d’aquests fenòmens representen reptes de futur, tot i que sovint també han constituït desafiaments en el passat. Les respostes a aquests reptes ecosocials des del pensament geogràfic requereixen l’aplicació de sabers basats en el rigor científic, la mobilització d’estratègies i el compromís ètic amb la sostenibilitat i la solidaritat a l’hora de resoldre problemes. Per tot això, aquesta matèria ha de contribuir a capacitar l’alumnat per gestionar eficaçment la informació en els processos de selecció, reelaboració i construcció de coneixement. L’alumnat haurà d’aplicar de manera integrada els sabers adquirits, ja sigui en la producció de textos que responguin a un format i situació determinats o en el disseny d’una recerca experimental aplicada a la comprovació d’una hipòtesi o al desenvolupament de solucions a problemes aplicats en contextos diversos. De la mateixa manera, ha de contribuir al desenvolupament personal i a la maduresa de l’alumnat, conformant la seva identitat i enfortint la seva empatia en assumir que vivim en una societat diversa, amb desequilibris socials i diversitat territorial, que requereixen un desenvolupament sostenible. Ha de fer possible que partint dels aprenentatges desenvolupats i de la capacitat d’argumentació, amb criteris lògics i ètics, l’alumnat adopti una posició convenientment justificada i prengui decisions coherents com a persones formades i compromeses amb l’entorn on viuen, a l’hora d’aplicar els sabers bàsics adquirits per emprendre accions individuals i col·lectives.

La matèria de Geografia està vinculada a assolir els objectius generals de l’etapa de batxillerat juntament amb les competències clau, i ha de significar per a l’alumnat la conclusió d’una trajectòria de desenvolupament del pensament geogràfic forjada amb les aportacions de les matèries de l’àmbit social durant l’educació secundària, així com d’altres contextos interdisciplinaris i també les experiències personals, que s’han d’aprofitar per enriquir l’entorn d’aprenentatge de l’alumnat, tant de manera individual com grupal, connectant amb els seus interessos i atenent necessitats específiques.

Els criteris d’avaluació, vinculats directament a les competències específiques, expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar, mesuren el grau de desenvolupament d’aquestes competències i concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la manera de fer-ho. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers; les competències específiques s’avaluaran mitjançant la posada en acció de diferents sabers interconnectats, en diferents situacions i contextos.

Els criteris són, per tant, una referència per a l’avaluació dels aprenentatges i han de ser concretats en funció de les pràctiques i dels contextos proposats. Fomenten la participació activa de l’alumnat en el seu procés d’aprenentatge, en la recerca aplicada individual o en equip i en l’elaboració de creacions pròpies contextualitzades i rellevants, així com en la comunicació eficient en públic. Tot això des de la valoració crítica i ètica del procés d’aprenentatge i, per tant, de transformació del seu entorn vital, des del respecte als drets humans i al principi de sostenibilitat.

Un currículum competencial requereix una metodologia productiva que parteixi de situacions i contextos d’aprenentatge reals i significatius, que convidin l’alumnat a la reflexió, a la col·laboració i a l’acció. Per aquest motiu, els sabers, entesos com el conjunt de coneixements, destreses, valors i actituds, s’han formulat amb relació a contextos on es pot desenvolupar l’aprenentatge.

Els sabers de la matèria s’estructuren en quatre blocs, que s’han de tractar des de les tres dimensions de coneixements, destreses i valors. Les transferències entre aquestes tres dimensions i la imbricació amb els quatre blocs són primordials per enfocar la matèria de manera pràctica. El primer bloc, aproximació a la geografia, planteja la utilització de procediments i tècniques geogràfiques en la cerca, l’anàlisi i el tractament dels recursos i de les fonts necessàries per al desenvolupament de la matèria, i proposa les metodologies oportunes que cal considerar en la geografia. Aquest apartat es pot concebre com a preàmbul del curs, o bé com a aprenentatges a desenvolupar al llarg del curs. El segon bloc, Catalunya i Espanya a Europa i al món, pretén servir de base per al treball de tots els sabers necessaris per assumir l’especificitat i la diversitat del territori i la seva situació en els contextos mundial i europeu. El tercer bloc, medi ambient i paisatges, suposa posar en valor la diversitat de paisatges de la península Ibèrica i la caracterització dels grans conjunts naturals de Catalunya i d’Espanya. El quart bloc, Catalunya i Espanya: territori i societat, comporta una anàlisi geogràfica dels aprofitaments de recursos naturals, tracta les activitats econòmiques i la població com el principal factor transformador del territori, aprofundeix en les causes i les conseqüències d’aquests processos i promou la interpretació de la diversitat territorial resultant, introduint la perspectiva de la sostenibilitat, en el marc de la Unió Europea i el món. És essencial subratllar el tractament integrador que la geografia dona als fenòmens espacials, i recorda que la síntesi és un objectiu irrenunciable del pensament geogràfic, al qual han de contribuir l’enfocament interdisciplinari i la doble dimensió ecosocial.

La matèria de Geografia es concep de manera oberta i flexible perquè els i les docents, prenent com a eix vertebrador les competències específiques i els sabers bàsics, puguin adaptar les situacions d’aprenentatge a contextos de tota mena, convertint les possibles respostes als reptes ecosocials de Catalunya, d’Espanya i del món en un incentiu per a l’aprenentatge actiu de l’alumnat, per al desenvolupament del pensament geogràfic i per a la valoració de la geografia com a saber aplicat. En definitiva, per promoure la capacitat transformadora de tot el saber des de la responsabilitat cívica, basada en l’autonomia personal i el respecte a les persones i al medi natural en el context actual de canvis i incerteses.

L’objecte de la Història de l’Art és l’anàlisi del fet artístic en les múltiples facetes i dimensions, no només des d’una perspectiva històrica, mitjançant la contextualització cultural i temporal de la diversitat d’estils, obres i autors, sinó també des de la consideració que es tracta d’una manifestació de la intel·ligència i la creativitat humana que, per mitjà del llenguatge i de l’activitat artística, pretén comprendre i millorar la realitat que ens envolta.

La Història de l’Art està estretament vinculada a l’assoliment dels objectius de l’etapa i el desenvolupament del perfil competencial del batxillerat, especialment pel que fa al cultiu de la sensibilitat artística i l’exercici del criteri estètic, entesos com a aspectes essencials de la formació integral de l’alumnat i del seu enriquiment cultural i personal, essencials en l’època actual, mediada per les imatges. Aquesta formació, en tant que implica la comprensió de la manera com les idees i les emocions s’expressen de manera creativa per mitjà de diverses manifestacions artístiques i culturals, es relaciona, directament, amb la competència en consciència i expressió culturals. La Història de l’Art també contribueix a aconseguir la maduresa intel·lectual i emocional de l’alumnat, ja que afavoreix la formació d’una imatge ajustada de si mateix, li proporciona el coneixement de codis i llenguatges en els quals es pot reconèixer i expressar, i promou el desenvolupament del seu propi judici i criteri estètic, alhora que d’una actitud dialogant i respectuosa respecte a opinions, gustos i expressions diferents de les seves. A més, la contribució d’aquesta matèria a les competències i als objectius esmentats ha de procurar, no només un coneixement més profund de les realitats del món contemporani i del seu significat estètic, sinó d’algunes de les claus més importants per entendre la cultura audiovisual del nostre temps, i l’adopció d’una actitud crítica, curosa i constructiva pel que fa a la interpretació, la protecció i la difusió del patrimoni cultural i de l’entorn social i natural.

Aquesta matèria ha de contribuir a capacitar l’alumnat per fer una gestió eficaç de la informació en els processos de selecció, reelaboració i construcció del coneixement. L’enfocament que s’adopti ha de capacitar els i les estudiants per aplicar de manera integrada els sabers per a la creació de productes en diversos formats, fruit de la recerca sobre qüestions rellevants, i per al disseny d’accions que puguin ser implementades en el context específic del centre i de la comunitat. De la mateixa manera, l’enfocament de la matèria ha de fer possible que l’alumnat adopti una posició convenientment justificada, partint dels aprenentatges desenvolupats i de la capacitat d’argumentació, amb criteris lògics i ètics, i prengui decisions coherents davant de les problemàtiques que afecten el món on viu.

La matèria està estructurada al voltant de tres objectius fonamentals: l’anàlisi, la comprensió històrica i l’apreciació crítica de les principals manifestacions artístiques, i de les relacions amb la resta de dimensions i aspectes de la cultura i l’experiència humana; la incorporació de la perspectiva de gènere per visibilitzar les dones creadores, habitualment marginades del cànon instituït, i reflexionar sobre el rol de la dona dins la genealogia de l’art, i l’educació per a la preservació i la difusió del patrimoni artístic, entès com a element conformador de les identitats individuals i col·lectives i per al gaudi i la cohesió de la comunitat.

En aquest sentit, les competències específiques estan orientades amb vista al reconeixement i l’anàlisi de la diversitat de manifestacions artístiques, el domini bàsic dels llenguatges artístics i del vocabulari de la disciplina, a la identificació de les diverses funcions atribuïbles a la producció artística, així com a la seva vinculació amb diferents moviments, gèneres, estils, èpoques i artistes, a la comprensió contextualitzada de les obres d’art més significatives com a reflex de la societat que les ha generades, al coneixement i a la protecció del patrimoni, i a la ja esmentada incorporació de la perspectiva de gènere a l’estudi històric de l’art.

Els criteris d’avaluació, vinculats directament a les competències específiques, expliciten l’avaluació de les capacitats i dels sabers que cal desenvolupar, mesuren el grau de desenvolupament d’aquestes competències i concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la manera de fer-ho. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers; les competències específiques s’avaluaran per mitjà de la posada en acció de diferents sabers interconnectats, en diferents situacions i contextos. Els criteris són, per tant, una referència per a l’avaluació dels aprenentatges i han de ser concretats en funció de les pràctiques i dels contextos proposats. Permeten comprovar l’assoliment dels aprenentatges i, en conseqüència, tenen una relació directa amb les accions educatives, que s’hauran de focalitzar en el fet que els i les alumnes desenvolupin la capacitat de gestionar la informació, per aplicar els sabers de manera integrada i sistemàtica i per analitzar la realitat de manera crítica i constructiva. Comporten, també, el disseny d’instruments i estratègies diversos amb què es puguin valorar els aprenentatges, tenint en compte la inclusió i la personalització i des d’una perspectiva formativa, que faci que els i les alumnes tinguin consciència dels seus aprenentatges i puguin autoregular-se per millorar.

L’enfocament competencial del batxillerat i de la Història de l’Art possibilita dissenyar situacions i contextos d’aprenentatges actius, en què l’alumnat sigui protagonista del seu aprenentatge, i promoure el treball en equip. Per tot plegat és important que les unitats lectives incloguin sempre un espai d’intervenció de l’alumnat a partir de recursos i fonts sobre les manifestacions artístiques a fi que es puguin expressar i puguin compartir els seus aprenentatges, i també per identificar els components personals, socials i culturals que sovint condicionen l’experiència i el judici estètic. Cal potenciar els processos d’indagació i investigació, que comportin el maneig i el contrast d’informacions, la necessitat d’arribar a conclusions, individualment o en grup, a partir d’hipòtesis o d’objectius clarament formulats, i la possibilitat de dur a terme accions que puguin ser expressió de la creativitat i del seu compromís social. Convé també potenciar la participació dels i les alumnes en diferents manifestacions artístiques i en activitats conjuntes amb museus, arxius, galeries, tallers, indústries artístiques i altres entitats, així com en recerques i projectes amb altres centres escolars.

Els sabers, entesos com el conjunt de coneixements, destreses, valors i actituds, s’han formulat amb relació a contextos en què es pot desenvolupar l’aprenentatge. S’agrupen en quatre blocs, i han estat concebuts perquè es puguin abordar des de diferents enfocaments didàctics i metodològics. Així, en la seva organització s’han combinat els criteris temàtics i l’ordre cronològic, de manera que sigui possible fer una aproximació a la matèria combinant tots dos aspectes, o bé organitzar els sabers a partir de reptes, contextos i problemes, amb la finalitat d’acostar-se a la lògica de l’aprenent i donar sentit als seus aprenentatges. En qualsevol cas, caldrà procedir a una selecció equilibrada dels sabers que en prioritzi l’aprofundiment, amb una especial atenció a l’art i la cultura visual contemporanis, expressió de l’època més immediata en la qual estem immergits i que alhora permet a l’alumnat disposar d’eines intel·lectuals per comprendre el paper de l’art en el món en què viu.

En el primer bloc, aproximació a la història de l’art, s’afronta el problema de la definició de l’objecte d’estudi i la seva evolució en el temps i en l’actualitat, el llenguatge artístic com a forma d’expressió i comunicació, el problema de la interpretació i el judici estètic, el vocabulari i la terminologia específics que l’alumnat ha de saber utilitzar, i les tècniques del comentari historicoartístic. El treball pel que fa a aquest bloc de sabers es pot concebre com a preàmbul al curs, o bé com a activitats a desenvolupar al llarg del curs.

En el segon bloc, art, forma i funció, es tracta, des d’una perspectiva integradora, de les funcions i significats de l’activitat artística al llarg del temps i en l’actualitat i les relacions entre la forma i aquesta funció. L’activitat artística, en la seva diversitat, constitueix un valuós document per conèixer l’evolució, els canvis i les inèrcies que han caracteritzat diferents societats humanes al llarg de diferents èpoques; per això resulta imprescindible l’estudi de l’obra d’art en el seu context com a punt de partida per analitzar els factors històrics que intervenen en el procés de creació i, alhora, aproximar-se sense prejudicis a les obres d’art d’èpoques, llocs i contextos diversos, incloent-hi les d’artistes i col·lectius que han estat poc valorats o marginats, o s’han considerat fora del cànon. Amb tot això, es pretén que l’alumnat comprengui el caràcter multidimensional i complex de la relació entre l’activitat artística i els fenòmens polítics, socials, econòmics i ideològics, així com de la relació entre el context i la subjectivitat del mateix artista, especialment en l’època contemporània.

En el tercer bloc, dimensió individual i social de l’art, s’analitza el paper de l’art com a expressió de la identitat i dels sentiments de pertinença. Es tracta d’identificar i comprendre tots els elements visuals, icònics i simbòlics que, presents en totes les cultures, defineixen la identitat individual i col·lectiva. A més, es tracta d’examinar críticament la representació de la figura femenina en l’art i de donar visibilitat a les artistes que han estat marginades d’un cànon tradicionalment concebut des d’una perspectiva androcèntrica. També es pretén superar una visió eurocèntrica que relega altres manifestacions a una posició subsidiària o secundària, i generar una actitud oberta i respectuosa cap a tota forma d’art. Igualment, cal superar l’antiga jerarquia de les arts i potenciar una actitud receptiva envers la integració de totes les arts.

Finalment, en el quart i últim bloc, art, espai, natura i ciutat, es reflexiona sobre la concepció de l’art com a representació, reflex i abstracció de la realitat, i es tracten sabers relacionats amb la creació de l’espai arquitectònic, l’urbanisme i la relació de l’art i el patrimoni artístic amb la natura i el desenvolupament sostenible.

La protecció i difusió de la cultura i de l’art contribueixen a la consecució dels objectius de desenvolupament sostenible de manera transversal, ja que contribueix a crear societats més inclusives, respectuoses i resilients i augmenta el benestar dels ciutadans, promou la participació col·lectiva i enforteix la cultura cívica, l’equitat social i els valors del diàleg i la pau. També es relaciona de manera directa amb el repte d’aconseguir la igualtat de gènere i la participació de totes les persones en la societat, per desenvolupar al màxim els seus talents i aspiracions, posar fi a tota forma de discriminació i violència i visibilitzar les aportacions culturals i artístiques de persones i col·lectius minoritzats, com a part de la riquesa del món.

Es convida així a elaborar propostes didàctiques en les quals s’apliquin a l’anàlisi, la interpretació i la valoració personal i argumentada, el diàleg i la col·laboració amb els altres, la vinculació amb altres àrees de coneixement, l’ús crític, ètic i responsable de la informació, el respecte al patrimoni i a la diversitat d’expressions culturals, i la concepció del coneixement i l’aprenentatge com a motor del desenvolupament personal, social i cultural, i com a garantia per afrontar amb èxit els reptes i els desafiaments del segle XXI.

La matèria de Literatura Castellana continua el traçat seguit per a l’educació literària en l’etapa anterior, al temps que complementa l’abordada en Llengua Castellana i Literatura en el batxillerat. Constitueix un espai privilegiat per a la consolidació de les dues modalitats de lectura literària estudiades al llarg de tota l’escolarització —la lectura guiada i la lectura autònoma— afavorint la confluència dels seus corpus respectius i de les seves formes de gaudi. D’aquesta manera, adolescents i joves s’allunyen a poc a poc de la mera lectura identificativa i argumental d’obres properes al seu àmbit d’experiències, per accedir a obres complexes que reclamen habilitats d’interpretació més consolidades i que obren la mirada a altres marcs culturals, èpoques i corrents estètics.

La matèria vol contribuir a apropiar-se d’un mapa de referències compartides —obres i autors del patrimoni de la literatura castellana; moviments estètics; gèneres i subgèneres, i temes, tòpics, arquetips, símbols, etc. recurrents al llarg de la història—, alhora que convida al qüestionament crític d’un cànon que ha deixat fora gran part de les obres escrites per dones. L’ampliació dels imaginaris contribueix sens dubte a la cohesió social, l’educació intercultural i la coeducació. La lectura compartida i autònoma de clàssics de la literatura castellana, la deliberació argumentada, el desenvolupament de processos d’indagació o les activitats d’apropiació i de recreació dels clàssics contribueixen així al desenvolupament del conjunt de les competències clau.

Aquesta matèria ha de contribuir a capacitar l’alumnat per fer una gestió eficaç de la informació en els processos de selecció, reelaboració i construcció de coneixement. L’enfocament que s’adopti ha de capacitar els estudiants per aplicar de forma integrada els sabers desenvolupats, ja sigui en la producció de textos que responguin a un format i una situació determinats o en el disseny d’una recerca o el desenvolupament de solucions a problemes aplicats en contextos diversos, entre d’altres. De la mateixa manera, la matèria ha de fer possible que, partint dels aprenentatges desenvolupats i de la capacitat d’argumentació, amb criteris lògics i ètics, l’alumnat adopti una posició convenientment justificada i prengui decisions coherents davant d’una problemàtica.

Les competències s’han de treballar a partir de situacions d’aprenentatge, en contextos reals o significatius, que convidin l’alumnat a la reflexió, la col·laboració i l’acció.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valorarà a través dels criteris d’avaluació. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers. Les competències específiques s’avaluaran mitjançant la posada en acció de diferents sabers, en diferents situacions, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre si. En un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers es vertebren al voltant de les competències específiques.

En coherència amb tot l’anterior, són cinc les competències específiques que vertebren el currículum de Literatura Castellana i que giren al voltant dels eixos que s’expliciten a continuació. En primer lloc, el desenvolupament d’habilitats d’interpretació de clàssics de la literatura castellana que tinguin en compte les relacions internes dels elements constructius de l’obra amb el sentit d’aquesta obra, i la vinculació de l’obra amb el context de producció i el seu lloc en la tradició literària. En segon lloc, la lectura comparada d’obres de diferents èpoques, contextos, gèneres i llenguatges artístics que permetin constatar l’existència d’universals temàtics i vies formals recurrents al llarg de la història i reconèixer-ne semblances i diferències. En tercer lloc, el desenvolupament d’estratègies de lectura autònoma que aprofitin els mapes de referència i les formes de lectura propis de la lectura guiada. En quart lloc, l’apropiació d’un marc de referències compartides i d’un mapa cultural que permeti contextualitzar les futures experiències literàries i artístiques a les quals l’alumnat té accés. Finalment, la participació en el debat cultural al voltant del cànon literari i la necessitat d’incorporar altres obres i altres lectures que reflecteixin la diversitat de mirades sobre el món i la importància de la literatura en la construcció d’imaginaris.

Els criteris d’avaluació, vinculats directament a les competències específiques, expliciten l’avaluació de les capacitats i dels sabers que cal desenvolupar, mesuren el grau de desenvolupament d’aquestes competències i concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la manera de fer-ho. El professorat ha de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat. El seu caràcter és marcadament competencial i els converteix en avaluadors no només de continguts teòrics, sinó també de les destreses i actituds que l’alumnat ha d’adquirir per desenvolupar-se en una societat que demana esperit crític. Atenen els coneixements, les destreses i les actituds relatius a la interpretació de textos literaris, la formulació de judicis de valor argumentats sobre les obres i la conformació d’un mapa cultural que en permeti la inscripció en el context sociohistòric, literari i cultural. Tot plegat, reclama la diversificació d’instruments i eines d’avaluació al servei del diagnòstic i la millora de les habilitats vinculades a la recepció, la producció i la interacció oral i escrita, i també als processos de recerca i al desenvolupament del pensament crític.

Atès que la trobada entre textos i lectors constitueix el nucli central de la matèria, els sabers s’organitzen entorn de dos blocs vinculats, respectivament, a la lectura guiada i a la lectura autònoma de clàssics de la literatura castellana. El corpus és, per tant, coincident, si bé es desenvolupen estratègies diferenciades per a totes dues modalitats de lectura. Pel que fa a la selecció de textos, s’aposta per un corpus obert que combina l’eix temàtic amb el de gènere, convidant els docents a configurar itineraris al voltant d’una obra que serà objecte de lectura guiada i compartida a l’aula. Organitzada al voltant de quatre fils temàtics —el jo, els altres, el món i la natura, cadascun dels quals es vincula preferentment a un gènere o subgènere literari—, aquesta estructura no té pretensions ni de limitar ni d’esgotar les possibilitats de construcció d’itineraris; no constitueix un catàleg de prescripcions juxtaposades. El seu objectiu és facilitar al professorat la construcció d’itineraris de progrés adaptats a la diversitat i a les necessitats de l’alumnat.

Per tant, en cap cas no es pretén que al llarg del curs s’esgotin totes les possibilitats que comporta la proposta, sinó que cada docent seleccioni un nombre determinat d’obres i esculli un focus que permeti vincular-les a altres obres d’altres contextos culturals o motlles genèrics, per procedir posteriorment a la lectura comparada d’unes i altres. Les obres han de permetre una aproximació a diferents moments, contextos de producció i recepció, conflictes, arquetips literaris, vies formals, formes d’expressió, etc., i també a la lectura comparada de textos clàssics i contemporanis, propis i estrangers, literaris i no literaris (historiogràfics, de crítica literària o d’altres codis artístics, inclosa la ficció audiovisual i digital contemporània).

Privilegiar l’enfocament temàtic no ha de comportar, en cap cas, prescindir de la contextualització històrica de les obres i de la reconstrucció de la seva gènesi artística i de la seva empremta en el llegat posterior, ni relegar a un segon pla els valors formals i específicament literaris dels textos. De fet, la proposta amalgama els grans temes de la literatura amb les diferents formes i gèneres en què s’han concretat en cada obra i moment històric. L’eix temàtic ofereix una base que permet travessar èpoques i contextos culturals, establir relacions entre l’avui i l’ahir i entre literatures diverses, i connectar amb qüestions que han preocupat la humanitat al llarg dels segles i sobre les quals encara avui es pregunten adolescents i joves.

Per tot això, en cada un dels blocs temàtics hi ha descriptors que permeten traçar itineraris més concrets, en els quals l’obra triada anirà acompanyada d’un conjunt de textos que en permetin la inserció en el context historicocultural de producció i la tradició literària anterior i posterior, i l’accés a la història de les seves interpretacions i a l’horitzó actual de recepció, tant en el pla de les idees com de les formes artístiques.

La matèria de Literatura Catalana continua el traçat seguit per a l’educació literària en l’etapa anterior, al temps que complementa l’abordada en Llengua Catalana i Literatura de batxillerat. Constitueix un espai privilegiat per al desenvolupament de les dues modalitats de lectura literària estudiades al llarg de tota l’escolarització —la lectura guiada i la lectura autònoma— afavorint la confluència dels seus corpus respectius i de les seves formes de gaudi. D’aquesta manera, adolescents i joves s’allunyen de mica en mica de la mera lectura identificativa i argumental d’obres properes al seu àmbit d’experiències, per accedir a obres complexes que reclamen habilitats d’interpretació més consolidades i que obren la mirada a altres marcs culturals, èpoques i corrents estètics.

La matèria vol contribuir a un mapa de referències compartides —obres i autors del patrimoni literari en llengua catalana; moviments estètics; gèneres i subgèneres, i temes, tòpics, arquetips, símbols, etc. recurrents al llarg de la història—, alhora que convida al qüestionament crític d’un cànon que ha deixat fora gran part de les obres escrites per dones. L’ampliació dels imaginaris contribueix sens dubte a la cohesió social, l’educació intercultural i la coeducació. La lectura compartida i autònoma de clàssics de la literatura catalana, la deliberació argumentada, el desenvolupament de processos d’indagació o les activitats d’apropiació i de recreació dels clàssics contribueixen així al desenvolupament del conjunt de les competències clau.

Aquesta matèria ha de contribuir a capacitar l’alumnat per fer una gestió eficaç de la informació en els processos de selecció, reelaboració i construcció de coneixement. L’enfocament que s’adopti ha de capacitar els estudiants per aplicar de forma integrada els sabers desenvolupats, ja sigui en la producció de textos que responguin a un format i una situació determinats o en el disseny d’una recerca o el desenvolupament de solucions a problemes aplicats en contextos diversos, etc. De la mateixa manera, la matèria ha de fer possible que, partint dels aprenentatges desenvolupats i de la capacitat d’argumentació, amb criteris lògics i ètics, l’alumnat adopti una posició convenientment justificada i prengui decisions coherents davant d’una problemàtica.

Les competències s’han de treballar a partir de situacions d’aprenentatge, en contextos reals o significatius, que convidin l’alumnat a la reflexió, la col·laboració i l’acció.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valorarà a través dels criteris d’avaluació. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers. Les competències específiques s’avaluaran mitjançant la posada en acció de diferents sabers, en diferents situacions, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre si. En un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers es vertebren al voltant de les competències específiques.

En coherència amb tot l’anterior, són cinc les competències específiques que vertebren el currículum de Literatura Catalana i que giren al voltant dels eixos que s’expliciten a continuació. En primer lloc, el desenvolupament d’habilitats d’interpretació de clàssics de la literatura catalana que tinguin en compte les relacions internes dels elements constructius de l’obra amb el sentit d’aquesta obra, i la vinculació de l’obra amb el context de producció i el seu lloc en la tradició literària. En segon lloc, la lectura comparada d’obres de diferents èpoques, contextos, gèneres i llenguatges artístics que permetin constatar l’existència d’universals temàtics i vies formals recurrents al llarg de la història i reconèixer-ne semblances i diferències. En tercer lloc, el desenvolupament d’estratègies de lectura autònoma que aprofitin els mapes de referència i les formes de lectura propis de la lectura guiada. En quart lloc, l’apropiació d’un marc de referències compartides i d’un mapa cultural que permeti contextualitzar les futures experiències literàries i artístiques a les quals l’alumnat té accés. Finalment, la participació en el debat cultural al voltant del cànon literari i la necessitat d’incorporar altres obres i altres lectures que reflecteixin la diversitat de mirades sobre el món i la importància de la literatura en la construcció d’imaginaris.

Els criteris d’avaluació, vinculats directament a les competències específiques, expliciten l’avaluació de les capacitats i dels sabers que cal desenvolupar, mesuren el grau de desenvolupament d’aquestes competències i concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la manera de fer-ho. El professorat ha de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat. El seu caràcter és marcadament competencial i els converteix en avaluadors no només de continguts teòrics, sinó també de les destreses i actituds que l’alumnat ha d’adquirir per desenvolupar-se en una societat que demana esperit crític. Atenen els coneixements, les destreses i les actituds relatius a la interpretació de textos literaris, la formulació de judicis de valor argumentats sobre les obres i la conformació d’un mapa cultural que en permeti la inscripció en el context sociohistòric, literari i cultural. Tot plegat, reclama la diversificació d’instruments i eines d’avaluació al servei del diagnòstic i la millora de les habilitats vinculades a la recepció, la producció i la interacció oral i escrita, i als processos de recerca i al desenvolupament del pensament crític.

Atès que la trobada entre textos i lectors constitueix el nucli central de la matèria, els sabers s’organitzen entorn de dos blocs vinculats, respectivament, a la lectura guiada i a la lectura autònoma de clàssics de la literatura catalana. El corpus és, per tant, coincident, si bé es desenvolupen estratègies diferenciades per a totes dues modalitats de lectura. Pel que fa a la selecció de textos, s’aposta per un corpus obert que combina l’eix temàtic amb el de gènere, convidant els docents a configurar itineraris al voltant d’una obra que serà objecte de lectura guiada i compartida a l’aula. Organitzada al voltant de quatre fils temàtics —el jo, els altres, el món i la natura, cadascun dels quals es vincula preferentment a un gènere o subgènere literari—, aquesta estructura no té pretensions ni de limitar ni d’esgotar les possibilitats de construcció d’itineraris; no constitueix un catàleg de prescripcions juxtaposades. El seu objectiu és facilitar al professorat la construcció d’itineraris de progrés adaptats a la diversitat i a les necessitats de l’alumnat.

Per tant, en cap cas no es pretén que al llarg del curs s’esgotin totes les possibilitats que comporta la proposta, sinó que cada docent seleccioni un nombre determinat d’obres i esculli un focus que permeti vincular-les a altres obres d’altres contextos culturals o motlles genèrics, per procedir posteriorment a la lectura comparada d’unes i altres. Les obres han de permetre una aproximació a diferents moments, contextos de producció i recepció, conflictes, arquetips literaris, vies formals, formes d’expressió, etc., i també a la lectura comparada de textos clàssics i contemporanis, propis i estrangers, literaris i no literaris (historiogràfics, de crítica literària o d’altres codis artístics, inclosa la ficció audiovisual i digital contemporània).

Privilegiar l’enfocament temàtic no ha de comportar, en cap cas, prescindir de la contextualització històrica de les obres i de la reconstrucció de la seva gènesi artística i de la seva empremta en el llegat posterior, ni relegar a un segon pla els valors formals i específicament literaris dels textos. De fet, la proposta amalgama els grans temes de la literatura amb les diferents formes i gèneres en què s’han concretat en cada obra i moment històric. L’eix temàtic ofereix una base que permet travessar èpoques i contextos culturals, establir relacions entre l’avui i l’ahir i entre literatures diverses, i connectar amb qüestions que han preocupat la humanitat al llarg dels segles i sobre les quals encara avui es pregunten adolescents i joves.

Per tot això, en cada un dels blocs temàtics hi ha descriptors que permeten traçar itineraris més concrets, en els quals l’obra triada anirà acompanyada d’un conjunt de textos que en permetin la inserció en el context historicocultural de producció i la tradició literària anterior i posterior, i també l’accés a la història de les seves interpretacions i a l’horitzó actual de recepció, tant en el pla de les idees com de les formes artístiques.