Embedded Files
GAME יתרונות אפשריים בהוראת הקריאה תוך שימוש בשיטת
לאחר שסקרתי את השיטות להוראת קריאה הן הפונטית צלילית, והן הגלובאלית (אשר כאמור נאסרה לשימוש החל משנות ה-80 באיסור מוחלט כשיטה בלעדית להוראת קריאה, והיו מי שקראו לה אף "הפשע של המאה"), אפשר להתבונן בשיטת GAME ולמצוא את המעניין והמתאים בה לתלמידים ואוכלוסיות מסויימות וגם לכלל ציבור לומדי הקריאה באשר הם, בכל גיל.
ראשית, אדגיש כי בשיטת "GAME ", לא נעשה שימוש בלעדי בהוראה הוליסטית גלובאלית, כפי שנעשה בעבר, אלא יש איזון ושילוב של אלמנטים מהשיטה הפונטית גם כן.
מונחי המקצוע לשתי השיטות הם:
"שיטת מטה מעלה" - Bottom Up ו- "שיטת מעלה מטה" - Top Down .
השילוב בין השיטות נקרא: "הגישה המאוזנת" - The Balanced Approach" .
בשיטת GAME תלמידים נחשפים מיידית לתוכן רב משמעות ותמונות, דבר שנראה לתלמיד מאוד בוגר ומאתגר, כאשר משווים ללימוד בשיטה הפונטית, הלא שתלמידים נחשפים בד"כ בכל פעם לצליל או אות בודדת, ולציורים ילדותיים לרוב. עד שמגיעים למצב, שבו ניתן להרכיב משפט ממעט האותיות שיש לנו, המשפט בד"כ נראה מלאכותי או מאולץ, יש יאמרו אף טפשי. עובדה שהיא נכונה להתחלה, אך בהמשך משתפרת ככל שנוספים עוד ועוד צלילים ואוצר המלים מתרחב.
(בזאת איני פוסלת את ערכה של השיטה הפונטית, נהפוך הוא, לכל שיטה יש את יתרונותיה והאמנות של המורה היא לדעת למי להתאים וכיצד. אני אישית מאמינה, שכל עוד הלומר צעיר בכתות יסוד יש לעשות כל מאמץ להפנים את צלילי האותיות בגישה הפונטית ולעומת זאת, תלמיד בוגר שממהר לבגרויות או לחיים ... אולי יפיק יותר תועלת מגישה גלובאלית. בכל מקרה שתי השיטות מכילות מאפיינים משותפים כיוון ששתיהן מאוזנות וחייבים לוודא שמתקיים איזון).
* הערה חשובה: ידוע לנו ממחקרים, וזה בדוק, שיש אחוז קטן של אנשים, שיצליחו ללמוד לקרוא רק בשיטה גלובאלית.
אם טרם קראתם את עמוד הפתיחה שלי לשיטת GAME , זהו הזמן...
התמונות והתוכן העשיר הוא יתרונה הבולט של השיטה עוד בטרם מתחילים- וזהו הבדל מאוד בולט ומשמעותי בינה לבין השיטה הפונטית, במיוחד לתלמידים בוגרים או מבוגרים, שרוצים שיתייחסו אליהם בצורה בוגרת, ושמחשיבים עצמם כבעלי אינטליגנציה ויכולת חשיבה ודמיון.
בשיטה נחשף התלמיד בהתחלה רק ל-10 אותיות בלבד לאורך כל הספר הראשון, וכל המלים בספר מורכבות רק מאותיות אלה!
כמובן שכפי שכתבתי בהרחבה קודם לכן, מאחר שלכל אות באנגלית כמעט יש יותר מצליל אחד, הלא שכבר לאחר שלמד 10 אותיות אלו נחשף התלמיד ל-25 צלילים ול-40 צירופי כתיב שונים רק מאותן 10 אותיות חדשות.
הדבר מאפשר הפנמה של האותיות וצליליהן ומשמעות של מלים חדשות ומבנים חדשים ומגוונים של משפטים וככה לאורך כל הספר הראשון בשיטה (הספר האדום).
מרכיב נוסף,חשוב ומהותי בשיטת "גיים" הוא, שכל משפט בספר ניתן לצייר. התוספת של המימד הויזואלי (ציורי) הינה קריטית, במיוחד ללומדים לקויי למידה. עבורם, תוספת מימד למידה נוסף, ערוץ חזותי -ויזואלי, שהינו גם תחושתי, היא בעלת ערך עצום! זאת, כיוון שהלומד משתמש בדמיון כדי לדמיין את התמונה במוח. נותרת במוחו של הלומד תמונה ממשית אשר מקבעת את משמעות המשפט במוחו. נוצרת "הצמדה" של תמונה ומשפט. הצמדה זו מקבעת את הזכרון במוח ומבטיחה עיגון בזכרון לטווח ארוך.
אם כך, כבר בתחילת הלימוד נחשף הלומד לטקסט בעל משמעות ותוכן, שניתן לדמיינו ולציירו, ולאמר עליו שהוא בעל תוכן מעניין ולא טכני, ילדותי או משעמם!
זהו יתרון אדיר ללומד, במיוחד אם זהו לומד שנחל כשלונות בשיטות אחרות עד כה!
שפע הפעילויות המוצעות לאחר הקריאה שכוללות משחקים ותירגול בדפי עבודה ותוכנת מחשב, וכן כתיבה ודיבור, יוצרים למידה חווייתית והוליסטית שלמה של שפה בהקשרה הטבעי, ולפיכך מדמים הליך של רכישת שפה, שהינו מאוד זורם, טבעי, מעניין, מעשיר ועשיר.
ילדים שטרם חוו כשלונות מגיעים ללמוד כאשר הם מונעים באופן טבעי ללמידה. ההנעה (מוטיבציה) שלהם גדלה כאשר החומר מעניין ובעל משמעות עבורם ולעולמם ומחמיא למידת האינטליגנציה האישית שלהם, אליה הם מודעים.
בכך הופכת השיטה עוד מראשיתה לכזו שמגייסת את הלומד ומאיצה את מידת ההנעה (מוטיבציה) שלו ללמידה וההנאה (כיף) שלו מהלמידה.
ככה מובטחת הצלחה ומניעת כשלונות בשיטה זו עוד מן ההתחלה!
אם כך, האלמנט האנליטי (שמפרק לגורמים קטנים) אינו נעלם בשיטה, על אף שהיא נקראת "גלובאלית". התלמידים נחשפים מייד מראשית הקריאה בספר לאותיות שנמצאות בתחתית כל עמוד בספר, אשר מהוות את המרכיבים הקטנים המפורקים של המלים השלמות אותן קראו. זהו שילוב של מימד גלובאלי ואנליטי בו זמנית.
זהו למעשה מצב, שבו מגרים את שתי אונות המוח בו זמנית, ההמיספרה הימנית וההמיספרה השמאלית.
ידוע ממחקרים, שבתי ספר נוטים לטפח ולגשת בעיקר אל ההמיספרה השמאלית, האנליטית של המוח ולטפח אותה (חשיבה).ידוע גם... שיש תלמידים שפרופיל הלמידה האישי שלהם או נטייתם (בעיקר, אגב, תלמידים דיסלקטיים) היא דוקא ללמידה דרך ההמיספרה הימנית של מוחם, זו הנוטה יותר לדמיון, יצירתיות וקליטה דרך תמונות.
מכאן, ניתן להבין ששיטת לימוד שמגיעה ממקום הוליסטי, שמכיל תמונה ומשמעות ומעורר את דמיונו ואת תת המודע של הקורא ופונה למוחו הימני, תתאים מאוד ללומד הזה ... אמנות אמרנו כבר ???
נוסיף את מה שנאמר במאמרים הקודמים שלי בנושא הזכרון. שיטה שהינה מולטי-סנסורית (רב חושית) הפונה אל מגוון ערוצי למידה של הלומד, מהווה קטליזטור (זרז) ללמידה ולפיכך, משפרת ומייעלת את הזכרון.
היעילות בקליטת חומר כאשר הוא מועבר דרך כמה ערוצים:
בשיטה זו התלמיד נחשף לתמונות המהוות את המימד החזותי ויזואלי. בנוסף, נחשף התלמיד גם להאזנה למורה המקריא ולדיסק הנלווה לספר, שהוא המימד האודיטורי (שמיעתי). התלמיד נחשף גם למימד המוטורי (תנועתי, תחושתי) בשיטה, כאשר התלמיד מצייר, צובע וכותב בעצמו וכאשר הוא משחק במגוון המשחקים בשיטה.
בשיטה קיימת חזרתיות רבה, שהינה אלמנט קריטי וחשוב בהוראה מתקנת (Repetition).
מבלי שהתלמיד חש בכך, הוא חוזר על התוכן הנלמד בכל פעם באופן אחר, ותוך הפעלת ערוץ למידה אחר שמעורב, או כמה ערוצי למידה בו זמנית, ובכך הפנמת הנלמד מועצמת.
זוהי למידה סינרגטית ועשירה, שמפעילה את כל חושיו של הלומד ומאתגרת ומניעה אותו ללמידה.
השיטה מחייבת ליווי של מורה מוסמך שידגים את קריאת והיגוי המלים בצורה נכונה, ובהמשך יוודא שהצלילים נקלטים נכון, שההיגוי נכון ושיש הפנמה של הנלמד. המורה הוא גם זה שעושה את התירגולים הנוספים, הבקרה והמבחנים בין השלבים, ומוודא שיש התקדמות רק לאחר שיש הבנה והפנמה.
לטעמי זהו אלמנט חשוב מאוד שלא תמיד קיים בהוראה רגילה, בה משאירים "חורים" בהבנה וממשיכים הלאה. מפה מתחילים להיווצר פערי ידע משום שבונים ידע חדש על בסיס לא יציב או לא קיים או פשוט ממציאים ומנחשים. בהוראה מתקנת "לא משאירים פצועים מאחור". מלמדים רק כאשר מוודאים שהידע הקודם הופנם וידוע.
לסיכום, למידה מהצלחות מביאה עמה עוד הצלחות...
מצ"ב קישור לסרטון קצר, 90 שניות, מרגש ומעורר השראה! כל הכבוד!
כמי שמלמדת ועובדת באמצעות שיטת GAME, בחרתי לשתף את הסרטון הזה ולהעלותו גם לאתר האישי שלי, ולעמוד הפייסבוק שלי. להלן מילות הקדשה אישיות שאני מקדימה לסרטון הזה:
"המרואיינת היא סטודנטית דיסלקטית מאוד. לא הצליחה ללמוד קרוא וכתוב באנגלית לאורך כל שנותיה במערכת החינוך וכל המורים הפרטיים שהוריה מימנו עבורה. לאחר שבגרה ולמדה לימודים גבוהים הגיעה ללמוד הוראה מתקנת באנגלית בשיטת GAME - השיטה הגלובאלית אנליטית והצליחה ללמוד קרוא וכתוב באנגלית! הישג מרשים ואדיר לכל הדיעות לאדם שידע כשלונות ואכזבות רבות מלימודי אנגלית והיותו דיסלקטי והנה... רכש את אוריינות השפה הכי חשובה בעולם בימינו- אנגלית.
הראיון ממש קצרצר וממצה, 90 שניות. המראיינת היא שלומית אילן (ז"ל, אשר הלכה לעולמה ביולי 2015, יהי זכרה ברוך)- ממציאת השיטה, אשה מלאת שאר רוח ומדהימה שזכיתי לפגוש ולהכיר כשלמדתי את השיטה. שלומית לימדה את השיטה יחד עם רונית גן (ז"ל, יהי זכרה ברוך, אשר הלכה לעולמה בינואר 2017). בלימודי השיטה (המוכרת ומאושרת ע"י משרד החינוך ומיושמת בבתי"ס ספר ללקויי למידה וחינוך מיוחד ברחבי הארץ, וגם בתוכניות אישיות מותאמות לתלמידים מתקשים), הוכשרו מורים ללמד אנגלית החל מהיסוד- קריאה וכתיבה, דרך רכישת אוצר מלים, הרכבת משפטים, דיבור, חיבור פסקאות וקריאת קטעי קריאה ארוכים, הפנמת חוקי תחביר ודקדוק והכל הכל, בהתאם ולפי שיטת GAME.
ואני, שקטונתי, אומרת... שבהוראה מתקנת לתלמידים שנכשלו בכל דרך אחרת, אנו לא מתווכחים עם תוצאות. מה שעובד!
ביבליוגרפיה:
אדרת, ע' (08.10.2015 ). לימדה אנגלית בלי דקדוק. הארץ. נדלה מ- http://www.haaretz.co.il/magazine/obit/1.2747764
אילן, ש., (1995) שיטת GAME להוראת אנגלית- מדריך למורה.
גוברמן, ע', תובל, ח'. (תשס"ה). הוראת הקריאה בשיטת "השפה כמכלול": זהירות! יש תינוק במי האמבטיה!. מתוך איתי זמרן – אסופת מאמרים של מרצים במכללה לחינוך ע"ש דוד ילין, בעריכת רות בורשטיין, ירושלים, עמ' 422-413.
דרעין, ע' (1989). לימוד קריאה על פי השיטה הפסיכובלשנית, חיפה: אוח.
הנאור, ד. (2003). הגישה המאוזנת להוראת הקריאה. תל אביב . הקיבוץ המאוחד.
להב, ח'. (2015). תוכנית התערבות לקידום פענוח בקריאה באנגלית כשפה זרה אצל תלמיד לקוי למידה מכתה ד' באמצעות שיטת GAME (Global Analytical Method of teaching the reading of English): חקר מקרה. סמינריון מחקרי במסגרת לימודי תואר שני לקבלת התואר "מוסמך בחינוך לשוני". מכללת לוינסקי לחינוך.
Ilan, Sh. (1994) Game Book 1 – Global Analytical Method of learning the reading of English. Second edition. Uriel Ilan. Jerusalem. Israel.
Ilan, Sh. (2000) Application of the Game Approach to Dyslexic Learners in Israel. In L. Peer & G. Reid (Eds.), Multilingualism, Literacy and Dyslexia: A Challenge for Educators ,p. 243-247. London: David Fulton.
Page updated
Google Sites
Report abuse