認識學習障礙
林素貞演講
演講日期：85年9月22日 地點：宏國大樓地下一樓 呂偉白記錄
首先謝謝大家抽空來關心學習障礙的問題，在演講之前我想先瞭解一下今天的聽講者的身份以決定演講的內容，請問是學校老師的請舉手﹍是家長身份的請舉手﹍，好，顯然是家長佔多數，因此今天的主題我將偏向以家長的需求為主。
我想先做一個簡單的自我介紹以作為演講內容的背景瞭解；我曾經教國中普通班，然後進入國中啟智班，當我大五實習時，我教的是國中C段班，也就是一般人所謂的就業班。那一年我非常的挫折，我自己一直是好班畢業的，直到那時才知道有人念到國中三年級，連英文26個字母都不會念，甚至連國字都不會寫。我是國文老師兼導師，當我看到我的學生國文考卷一片空白，簡直不敢相信。經過一年相處之後，我發現其實這些孩子求知慾都很強，有些學生會私下要求我利用早自習的時間替他們加強英文，他們也不希望連”Good morning”都不知道怎麼拼。這也使我很好奇，這是我第一次知道有這麼一群學生的存在。後來我進入啟智班，開始接觸真正的特殊教育，到了啟智班我也發現了另一種我好奇的的事，因為啟智班基本上收的是智能障礙的學生，有些孩子的確很清楚的可歸類為智能障礙，但有另一些孩子在音樂、體育、美勞各方面的表現都很正常，從外表也看不出他應歸屬於啟智班，他們通常是班上的班長，因為他們能正確的傳達老師的指令。但是這些手腳靈活、眉清目秀的「班長們」，往往考試考得比智能障礙的孩子還差。而這樣的孩子通常自尊心很強，到最後會完全抗拒學習，因為他們也會不服：我明明不比他們（智能障礙的同學）差，為什麼我的成績會比他們爛？這因此形成了老師教學、學生本身、同學之間很多問題。而這樣的教學背景促成了我後來研究學習障礙領域的動機。
今天我的重點將放在什麼是低成就、什麼是學習遲緩、什麼是學習障礙，再談一些安置的問題。
壹、特殊教育下的輕度障礙類別
家長們最大的疑惑大概是：我的孩子到底是怎麼了？他到底是不願意學還是學不會？是不用功還是動機不強？這也是我們要探討的三個很容易混淆的名詞：學習遲緩、低成就以及學習障礙。
因為法律是一切權益保障的依據，因此我們先從法律來看。特殊教育法中明文規定學習障礙是身心障礙類別中的一種，因此政府毫無置疑的需保障學習障礙孩子的教育權。或許有些人以為，應優先解決智能障礙學生的需求，但實際上，每一個法律規範中的特殊兒童，都是法定的特殊教育服務的對象。不應有優先順序的觀念。
貳、低成就VS學習遲緩VS學習障礙
一、導致低成就的因素
學業低成就就是功課不好、成績差，早期甚至到現在都還存在一個被誤用的名詞，即是「高智商低成就」，「高智商低成就」就是等於「學習障礙」嗎？因此我們先要打破低成就的迷思，低成就的原因可分為下面兩大類：
（一）外在因素
1.缺乏學習經驗：如有些小朋友可能因為家庭因素，使其學習經驗及刺激較一般 學童缺乏，學習經驗及刺激較一般學童缺乏。
2.文化不利因素：如美國黑人偏向低成就，並不是其智力差，而是因環境缺乏刺激，而導致學業成績不良。
3.經濟不利因素:：經濟環境不佳的兒童，也可能受限於經濟因素，使其無法受到應有的教育刺激，導致低成就。
4.不當的教學：孩子學不會不是因為不會學，而是老師不會教。如我們幼時老師的鄉音很重，可能就有學童因為聽不懂而導致低成就。
（二）內在因素
1.智能不足：智能障礙法定鑑定標準第一個為智商在負兩個標準差之下，第二為社會適應能力有缺陷；這種認知及邏輯推理的障礙導致其學習低成就。
2.感官障礙：聽障、視障、弱視、頻率性失聰的孩子都屬於感官障礙。感官障礙影響學習能力，如果沒有額外的教學或器材輔助，很容易導致低成就。
3.情緒及行為障礙：如過動、注意力缺陷的孩子，也會因情緒及行為問題而導致低成就。
4.學習障礙
由以上分析看來，學習障礙只是低成就形成的諸多因素之一，因此所謂的「高智商低成就」，其中的低成就不見得就等於學習障礙。我們必須揚棄這個過去被誤用的粗糙定義，而將學習障礙的定義更精緻化。再強調一次，功課不好並不等於學習障礙。
二、學習遲緩的定義及輔助教學
學習遲緩即臨界智能障礙，在此我們要看一個智能常態分佈圖，圖中黃線部分即為正常智商。以魏氏智力測驗來看，只要在正負一個標準差之內，都是屬於正常智商。但須注意這是指個別智力測驗，並非團體智力測驗的標準，因不同的智力測驗測出的向度是不同的。以魏氏智力測驗來說85～115的意義是一樣的，亦即智商100和智商85式屬於相同能力群。因此智商是群集的觀念，而非點的觀念。
輕度智障是負兩個標準差到負三個標準差之間，亦即70～55之間。70～85即為臨界智能障礙。學障的基本定義基本上是智力正常或以上，因此85以下的通常不能界定為學習障礙。目前我國特教法並未將臨界智能不足的兒童納入法定保障類別中，因此這群孩子的何去何從，教育權益，尚待教育界及家長爭取。
三、學習障礙的定義
學習障礙研究早期針對兒童為主，但後來發現其症狀並不會在長大之後消失，雖然在離開學校後可能不再有學業上的問題，但生活上的適應問題隨之而來，日常事物的處理、就業等在在都需要閱讀和書寫的能力，學障者這方面的缺陷會影響到他們學校以外的生活。因此新的定義涵蓋離開學校之後的成人。
此外早期的研究較偏重於認知上﹍聽、說、讀、寫、算等方面的能力，但後來不斷有新的研究發現學習障礙者除了認知方面的缺陷外，社會的知覺、人際的互動的能力亦往往造成很大的困擾。這些都需要社會及教育的協助，甚至目前輔導的走向已更偏重於社交能力的建立。
根據1990年底黑格爾提出的定義中包含：低成就、病因、困難與心理歷程有關、發生的階段可能在任何年齡、口語上的表達困難、學業上的表達困難、知覺失常、溝通能力有問題、空間關係有問題。且學習障礙可能和其他障礙並存，因此一個聽障的孩子也有可能是學習障礙。
回顧我國法律對學習障礙的保障，民國66年特殊教育推行辦法（特教法的前身）尚未提到學習障礙。因其在定義和特徵上的混淆，影響到學習障礙的發展。民國80年進行中華民國第二次特殊教育普查，曾經訂出一個簡單的學習障礙定義，此定義和國外的定義差不多，但完整性和精緻性仍有待加強。雖然特殊教育法中已有學習障礙這一類，但其施行細則中並未訂出鑑定標準。
學習障礙可以說是一個大家族，大家族下面有9個小家庭，任何一個小家庭都可稱之為學習障礙。醫學界早期針對學習障礙的一些症狀作治療，如感覺統合即是醫學界嘗試過的一種方法，其前提假設是將孩子的感覺統合能力提升了，其聽、說、讀、寫、算的能力也可改善，教育界也很期待這種治療有效，但發現對孩子的學業表現沒有助益，於是促成一些實証研究證明感覺統合訓練和基本讀寫能力無關。教育界因此針對孩子的弱點來設計教材，不再期待無效的療法。
學習障礙有時很難和情緒障礙和注意力缺損的學童劃分清楚，也就是學習障礙是異質性很高的團體，因此應融合各領域的專家來幫助學習障礙的孩子，因為他們的問題較其他類型的障礙更複雜。
四、學習障礙發展簡史
自1800年第一個失語症（dyslexia）病例提出之後，一直是由醫學界領導學習障礙的研究，但到了1930年開始有所轉變，心理界及教育界開始介入研究，1963年學習障礙的定義統合各個不同的名稱。1980年到現在統合各領域─不只是教育界同時還包括了心理和醫學。因此可以從簡史中看出學習障礙的研究從醫學走向心理再走向教育。學習障礙的孩子終究還是需要老師、學校才能真正幫助他們。
五、學習障礙的出現率
美國對學習障礙的定義各州不同，其出現率從3.06～8.73，我國82年所做的普查結果為0.44％，如此低的出現率原因為鑑定過程有待商榷。老師對學習障礙的認識不清，也造成篩選時產生誤差。
以美國1992─1993年調查結果，學習障礙是所有特殊兒童中比例最高的。我國特殊兒童普查結果，最高比例為智障，次為學習障礙；如果正確鑑定，學習障礙的人口應該會更高，但這麼多年來，這些孩子都沒有受到照顧。如果不注意這個問題，這些孩子很可能就會產生情緒問題、行為偏差的問題。
六、學習障礙之鑑定
學習障礙之鑑定所需資料如下表：
Ë 智力測驗主要是區分輕度智障和學習障礙的孩子，但孩子越大可能因為一直沒有接受學習刺激，做出的智力測驗越不準確。
Ë 有些閱讀障礙的孩子聽覺理解較閱讀理解佳，因此評量不見得一定要紙筆測驗，口頭或電腦都可以測出學障兒真正的程度。但老師和家長都很難接受這個觀念。有些老師誤用公平觀念，一定要大家齊頭式的平等。
Ë 有些家長一直心存寄望，希望孩子長大就會開竅，但這彷彿是一個賭注，孩子是否在家長的等待中被犧牲了？
Ë 低成就包括很多因素，鑑定學習障礙必須將其他因素排除。
Ë 特教需求決定安置的需求。如無特教需求通常無須冠上學習障礙的標記。
Ë 很多孩子有學習障礙的外顯問題，但中樞神經檢查都沒有任何異常。因此只列為充分而非必要條件。
Ë 表中特教、智力、內在能力的差異是必須考慮的項目。由這三項評估才能真正鑑定孩子。
Ë 鑑定權益需要家長爭取。
七、學習障礙的安置
國外有資源班、特殊班、特殊學校以容納程度不同的學障兒童。國內目前應該先朝資源班的方向走，等腳步站穩了再設特殊班等。資源教室應先評量孩子的能力，再針對孩子的個別差異作補救教學。資源班老師同時還需兼協調溝通的工作。
如果家長覺得孩子有學習障礙的問題，應立刻和學校特教組、資源班或輔導室聯繫。中南部的學校資源班非常欠缺，學障兒的家長求救無門。教育官員也常以為智障學生應優先處理，事實上，學障也屬法律保護的範圍，不應分優先秩序。因此唯有賴家長站出來替孩子爭取教育權，才能改變教育官員的觀念。
而很多學校的資源班收的是低成就的的學生，並不一定是學習障礙的學生，這也是未來資班應改善的地方。
此外學習障礙以男生的比例為多，未來服兵役的問題家長必須考慮。目前學障兒並未領有殘障手冊，因此並無免服兵役的權益。
參、家長團體的成立
如果沒有家長團體，只靠著師資訓練的老師以及特殊班的老師，並不足以形成影響改善教育環境，必須賴全體家長團結，一起努力。
大學聯考針對殘障學生有一些特別規定，但只針對聽障、視障、腦性麻痺及肢體障礙，無學習障礙的類別。事實上學障兒在評量時也需要特別的照顧，但因為學習障礙是隱性的障礙，一般外人並無法察覺孩子的障礙，因此需要家長為孩子爭取權益，讓社會大眾瞭解孩子的痛苦。
最後時間開放給各位家長提問題：
問題一：請問學齡前的學習障礙應如何鑑定？
林教授答：這是一個很棘手的問題，可能只能試試由小兒醫師評估。父母的觀察可能較為準確，而無法由標準化測驗來評估。希望未來能發展出特徵檢核表來檢核幼兒。
問題二：我的孩子讀、寫非常困難，我曾去各大醫院尋求鑑定，但醫院都看不出孩子的問題，學校卻無法接納孩子，請問師範學院是否有做鑑定，我要到哪裡鑑定？我要怎麼幫助孩子？我哭訴無門！不知道該把孩子送到哪？
林教授答：要去哪裡求助？是全台灣家長所遭遇的問題，並不僅只是台北市。台北市部分我想請台灣師大洪儷瑜教授代為回答。
洪教授答：如果是台北市國小的的家長請去電台北市市立師範學院的諮詢專線，台北縣及基隆市請去電國立台北師範學院的諮詢專線。國中部分請去電國立台灣師範大學諮詢專線，中部的國中則去電彰化師大。打聽到資源班後，再去該校爭取。現在的教育走向零拒絕，只要是中華民國國民、只要有盡納稅的義務，政府就無法拒絕。目前有很多家長被學校拒絕，家長應向教育局反應：孩子是在特殊教育法保障範圍內，為何被學校拒絕？政府才會瞭解學障兒的需求。
專家不是神，專家的能力有限，如果不靠家長爭取，教育官員並不會只憑專家的說法，而相信學障兒的存在。因此家長不應對專家有過份的期待，智障兒和自閉症兒童受到的照顧較多，也是靠他們的家長多年來的爭取。學習障礙的孩子是最有資格考大學的，因為他們的智力正常，他們絕對有資格考大學、念博士，但他們最沒有受到這方面的保障，因為家長的聲音沒有出來。
國內目前並無非常基礎的研究去研究學習障礙的檢定工具，正統的專家不願像坊間商業化工作室一樣的對孩子妄下定語，因此只能從假設、驗證的方式去鑑定學障兒。在發展出鑑定工具前，家長只能耐心的等待。國內尚無鑑定工具的原因，是因為政府沒有從事長期的研究。英、美從十九世紀就開始研究，但我國卻無法直接引用他們的研究──尤其是閱讀方面，因為語系不同。
學前的孩子到小兒神經科或小兒精神科尋求鑑定比較恰當，但可能只能得到發展遲緩的答案，因為在學前很難做精確的斷定。
林教授答：目前國內相關的參考資料和書籍都很少，國外雖然資料很多，但拼音文字完全不同於象形文字，不能直接取用。缺乏基礎研究，就無法有應用研究，教學的設計就無法展開。在國外曾有研究發現視覺相似的字母如b和d、p和q，教學間隔要隔六週效果最好。中文目前尚無類似研究。尚待學術界努力。
問題三：孩子有學習障礙，留級是否可行？
林教授答：家長必須全盤評估：老師是否接受？孩子的心理是否能適應？是否留級能幫助學習？除了留級，家長似乎可考慮資源班，因為唯有資源班才能真正幫助孩子。
問題四：國內無法生存，移民到國外是否對孩子較好？
林教授答：家長如果心存到國外治療，並無法改善孩子的中文能力。且到國外可能還是要遭遇到新的語系的問題。投資是否值得？家長宜三思。
(本文業經林素貞教授斧正，僅此致謝)