學習障礙的定義與鑑定原則
呂偉白
美國及國際精神醫學領域中之學習障礙定義及鑑定原則
一、美國聯邦法中的學習障礙定義
美國聯邦法中學習障礙的定義如下：
「這是一種神經系統上的障礙，這樣的障礙會造成在瞭解或使用語言、或是閱讀方面有困難而影響聽、說、讀、寫、拼音、或是數學計算的能力。學習障礙包括以下這些症狀：知覺障礙、腦傷、微細腦功能失常、閱讀障礙、發展性失語症。以下的原因都不是造成學習障礙的原因：視覺、聽覺、動覺，智能障礙，情緒失常，學習障礙，此外，這樣的障礙也不是因為環境、文化、或社經不利所造成的。」（USOE，1977，p.65083）
簡而言之，學習障礙是因為神經功能異常而導致使用語言，讀，寫，算方面的困難。然而定義中並無清楚的規範哪方面的神經功能異常以及如何界定「困難」。聯邦施行細則中提供了以下的準則供各州參考：
「在以下所列舉之一項或是多項能力和智能之間有嚴重的差距：（1）口語表達；（2）聽覺理解；（3）書寫表達；（4）基本閱讀能力；（5）閱讀理解；（6）數學計算；（7）數學理解。但是如果導致差距的原因是以下因素，則學生不能界定為學習障礙：（1）因為視覺、聽覺、或是動覺方面的障礙；（2）智能障礙；（3）情緒障礙；（4）環境，文化，或是經濟不利。」（USOE、1977，p.G1082）
二、美國學習障礙聯合委員會（NJCLD）所提出的學習障礙定義
「係一個通稱不同學習異常的名詞，其包括在聽、說、讀、寫、推理、數 學等方面的獲得和使用上出現明顯困難者。 這種異常是個人內在因素所引起的，一般認為是由中樞神經系統的功能失調所致； 學習障礙可能發生在任何年齡。有些人有自律行為、社會知覺、人際互動的問題，同時和學習障礙出現，但這些問題本身並不能單獨構成學習障礙。 雖然學習障礙可能和其它障礙同時出現，例如感官缺陷、智能不足、嚴重情緒困擾等，或有外在因素介入，例如文化差異、不當教學等，但這些障礙或外在因素並非導致學習異常的主要原因。」
NJCLD的定義和美國公法的定義最大之不同有以下數點：
1. NJCLD將神經功能異常改為中樞神經系統之功能失調。
2. NJCLD未列出疾病名稱（如知覺障礙、腦傷、微細腦功能失常、閱讀障礙、發展性失語症等）
3. NJCLD將一些可能伴隨的症狀列出（自律行為、社會知覺、人際互動的問題）
4. NJCLD將可能共病一些障礙列出（感官缺陷、智能不足、嚴重情緒困擾等）
5. NJCLD強調可能發生在任何年齡
三、DSM─IV中學習障礙之定義
「學習障礙的診斷特質為：在有關閱讀、數學、或文字表達的標準化個人測驗中，成就表現顯著低 於就其年齡、教育程度、及智能水準所預期應有的水準，則可作學習疾患的 診斷。此學習問題顯著妨害其學業成就或日常生活需要閱讀、數學、或寫作能力的活動。
差異是否達到顯著可由不同的統計方法來測量。「顯著低於」 通常定義為其成就與其智商之間相差兩個標準差以上。有時也會採用成就與智商之間較小的差異﹝即介於一至兩個標準差﹞，尤其當某些個案的智力測驗表現,受到併發的認知歷程、精神疾患或一般性醫學狀況、或其種族文化背景等因素所影響之時。
若有倂發感覺能力缺陷，則學習困難必須遠超過此缺陷通常影響所及。學習疾患可持續到成人期。」（DSM-5正在修定中，近期內將有新修訂之條文）
DSM-IV和美國公法以及NJCLD最大的不同在於：
1. 明確說明「顯著困難」是指：「學習問題顯著妨害其學業成就或日常生活需要閱讀、數學、或寫作能力的活動」
2. 明確的定義顯著差距（兩個標準差以上或做彈性考量），且說明採差距標準時應考量的因素（可能受到受到併發的認知歷程、精神疾患或一般性醫學狀況、或其種族文化背景等因素所影響）
四、美國定義中有關「智商─成就」差距標準的爭議
Chalfant (1989) 列舉了五項學習障礙的重要成分 （1）低成就 （2）病理因素 （2）排他因素 （4）神經心理系統（5）嚴重差距。其中「嚴重的差距」是學習障礙理論架構中的最重要的成分之一。研究人員和專業人士都觀察到學習障礙者的各項認知能力和各科學業表現有高低不同的現象。例如學習障礙之下的次類別─「閱讀障礙者」可能在基本的閱讀解碼技巧上（例如識字）很弱，但是凡是和解碼能力無關的其他能力都比較強。S. E. Shaywitz e 和 B. A. Shaywitz (2003) 因此用「閱讀障礙者深層能力模式」（”sea of strengths model of dyslexia”）來說明這樣的現象。他們主張即使閱讀障礙者在閱讀能力上有缺損，他們的思考、理解、詞彙以及解決問題的能力上是沒有問題的。這樣的模式同樣的也將閱讀障礙的孩子和一般的低閱讀成就者區分開來。這種能力和學業之間不一致的表現稱為差距（discrepancy）現象。Woodcock (1984)認為差距 現象可以分為三個向度： （1）能力和成就之間的差距，這是指個人智力和其實際學科之間的差距；(2)內在認知能力的差距，這是指個人在特定的一項認知能力上有缺陷；（3）內在成就差距，這是指個人在不同的學科表現之間有差距。這三項差距都互有關連，其中，智商和成就差異之間有差異的觀念，尤其被各州教育當局採用為學習障礙的鑑定依據（Chalfant, 1989; Hosp & Reschly, 2003; Mercer, Jordan, Allsopp, & Mercer, 1996）。通常，州教育局將智力測驗結果和閱讀或是數學成就測驗相比較來決定學生是否符合差距標準 （例如符合一個或是一個半標準差，有些州甚至需要符合兩個標準差）。「智商─成就」差距成為判斷學生是否符合接受學習障礙特殊教育服務資格的一個重要準則。然而「智商─成就」差距標準一直以來都飽受批評。
「智商─成就」差距公式最受詬病的是因為這樣的原則會造成「坐等失敗」（wait-to-fail）的現象，因為依據此項準則，學生的學業成就必須要低到某一個程度才能符合差距標準而被鑑定為學習障礙學生；而等到學生被鑑定為學習障礙學生之後再提供特教服務，可能已經為時已晚了（D.Fuchs, & L.S.Fuchs,2006)）。此外，還有一些學者認為這樣的標準並無法將學習障礙學生和其他無障礙的學習成就落後學生（以下稱為低成就學生）區分出來，因此造成那些因為文化、環境，或是經濟上的不利所導致的一般低成就學生，也被鑑定為學習障礙學生（Francis & Fletcher,1996）。
此外，閱讀能力的低落會造成智商被低估，因而造成智商與成就之間的差距縮小，導致學童無法被鑑定為學習障礙學生。
在2002年Speece 和Shekitka所做的調查研究中，只有30％和學習障礙有關的專業人員認為智商和閱讀學習成就之間的差距應該成為鑑定的標準（Speece & Shekitka, 2002）。
五、 美國「多層次補救教學學習障礙鑑定模式」（Response –to –Intervention model） 介紹
由於不滿意學校以差距公式為主要鑑定標準，某些學者及決策者因此積極的尋求一個替代模式來作為學習障礙鑑定工具。RTI因此被視為是最好的替代模式能夠解決所有的有關學習障礙類別之下的老問題。下面，我們先來介紹RTI這個模式。
RTI是一個多層次的全面補救教學兼鑑定模式。Fuchs和他的同事對RTI有這樣的說明：「在第一個階段，普通班老師提供學生『大致有效』的教學法，嚴密監控學生的進步情形；在第二個階段，那些沒有進步的學生會改以其他教學法或是更密集的教學，教學是由普通班老師或是其他的老師所提供；在第三個階段，那些還是沒有進步的學生或是接受特殊教育服務或是被提報為接受特殊教育評估。」(Fuchs et al., 2003, p. 159)。
然而，Fuchs等學者所提出的RTI三步驟只是一個範例而已。RTI有幾種不一樣的模式。例如，RTI沒有一定的內容。依據特殊兒童委員會(Council of Exceptional Children，簡稱CEC)指出，不同的RTI模式之間有以下的共同點：「RTI使用多階段的補救教學來幫助學業落後學生，RTI使用研究證實有效的教學法，RTI使用「問題─解決」的模式來決定使用哪一種教學法，RTI定期監督學生的進步情形以決定學生是否達到預定目標」(CEC, 2007)。
有些學者認為RTI模式本身就可以成為鑑定工具，而無須神經心理或是認知功能的測驗 (e.g., D. Fuchs et al., 2003; Reschly, 2005). 但並不是每個人都同意這樣的觀點。如前所述，Scruggs 和 Mastroieri （2002）擔心這樣可能會把嬰兒跟著洗澡水一起倒掉了（throw the bybe out with bathwater）。嬰兒指得是學習障礙的理論架構，他們認為如果學習障礙這個類別被取消了，整個建立於學習障礙領域中的概念都會消失不見。Holdback 和 Mostert (2005)也認為：「RTI模式看來是漸漸的改變了學習障礙的概念，學習障礙不成為一個獨立的障礙類別。這樣會抹滅我們對學習障礙已有的瞭解。」(p. 14)。CEC同意RTI能提供我們學童學習和進步的資訊，但是並不支持RTI能夠決定一個孩子是否有障礙（CEC, 2007）。每一種方式都有缺點。Reschly (2006) 於是做出這樣的結論：「在最近的將來，學習障礙的鑑定都不可能有最後的解答，每種方式都各有擁護者。各方人馬仍然沒有一致的見解，而任何一種方案都有讓人質疑的地方。」（p . 514）由最近的幾篇回顧看來，RTI也許是一個好的補救教學模式，但是並沒有為學習障礙的鑑定帶來曙光（Hollenbeck, 2006；Reschly, 2006)。
我國學習障礙之定義與鑑定原則
我國特殊教育發於民國七十三年正式公佈， 將「學習障礙」與其他障礙名列於法令內正式的保障，並享有接受特殊教育的權利。然而，之後民國七十六年所公佈的「特殊教育法施行細則」並未對「學習障礙」的 定義和鑑定提出任何說明。民國80年時，為了因應第二次全國特殊教育普查，工作小組草擬了一個臨時學習障礙擬定義。直到在民國81年教育部委託彰化師大特教系進行「學習障礙學生鑑定標準及就學輔導規劃之研究」專案，於頒佈「語言障礙、身體病弱、性格異常、行為異常、學習障礙暨多重障礙學生鑑定標準及就學輔導原則要點」時，才正式提出學障的定義與鑑定標準。民國86年修訂特殊教育法後，根據該法教育部公布「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則、鑑定基準」，其中針對學習障礙提出官方版本的定義與鑑定基準，成為各縣市鑑定安置就學輔導委員會鑑定學習障礙學生並且核發學習障礙證明的依據。此原則於民國96年修正「身心障礙集資賦優異學生鑑定標準」時未再修正，而於民國101年「身心障礙集資賦優異學生鑑定辦法」修正中再度修訂。以下是對這幾個定義的說明。
一、民國80年時第二次全國特殊教育普查工作小組對學習障礙擬定的定義如下：
學習障礙是指個體在聽、說、讀、寫、算等能力的習得與運用上有顯著的困難。學習障礙有可能伴隨其他的障礙（如感覺障礙、智能不足、情緒困擾或環境因素—文化刺激不足、教學不當等），但其學習上之困難並不是因這些障礙所直接引起的結果。」
二、民國81年發佈之「語言障礙、身體病弱、性格異常、行為異常、學習障礙暨多重障礙學生鑑定標準及就學輔導原則要點」中所規範的學習障礙定義及鑑定原則如下：
第十條 本法第十五條第九款所稱學習障礙，指在聽、說、讀、寫、算等能力的習得與運用上顯著的困難者。學習障礙可能伴隨其他障礙，如感覺障礙、智能不足、情緒困擾；或由環境因素所引起，如文化刺激不足、教學不當所產生的障礙，但不是由前述狀況所直接引起的結果。學習障礙通常包括發展性的學習障礙與學業性的學習障礙，前者如注意力缺陷、知覺缺陷、視動協調能力缺陷和記憶力缺陷等；後者如閱讀能力障礙、書寫能力障礙和數學能力障礙等。
第十一條 學習障礙鑑定原則：
（一）智力接近正常程度或正常程度以上。
（二）其能力與成就之間的嚴重差異，非直接由視覺、聽覺、動作障礙、智能不足、情緒障礙、文化環境不利等因素所產生。
（三）學習障礙係多種不同學習能力缺陷的總稱。鑑定學習障礙時，應口語表達、聽覺理解、書寫表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、數學運用等領域中，加以評量。
（四）學習障礙之鑑定，除智力測驗、標準化學科成就測驗及醫學檢查外，並根據教師的觀察結果，另擇上述有關領域的是用評量工具鑑定之。
三、民國86年所發佈之「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則、鑑定基準」中之學習障礙定義如下
第十條 本法第三條第二項第八款所稱學習障礙，指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果；其鑑定標準如下：
一、智力正常或在正常程度以上者。
二、個人內在能力有顯著差異者。
三、注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。
民國86年與民國81年學習障礙之定義與鑑定原則的主要區別如下：
1. 增加成因因素：指統稱因神經心理功能異常而
2. 刪除「學習障礙通常包括發展性的學習障礙與學業性的學習障礙，前者如注意力缺陷、知覺缺陷、視動協調能力缺陷和記憶力缺陷等；後者如閱讀能力障礙、書寫能力障礙和數學能力障礙等。」而將發展性的學習障礙與學業性的學習障礙改為因果關係：「顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者」
3. 增加特教需求內容：「經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者」
四、民國101年所發佈之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」中之學習障礙定義如下：
第十條 本法第三條第八款所稱學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。
前項所定學習障礙，其鑑定基準依下列各款規定：
一、智力正常或在正常程度以上。
二、個人內在能力有顯著差異。
三、聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。
民國101年之學習障礙定義及鑑定基準主要修訂如下：
1. 將「注意、記憶、知覺、知覺動作、推理，聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等任一能力表現有顯著困難」修正為「聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難」而將屬於神經心理因素之注意、記憶、知覺、知覺動作、推理等能力刪除。
2. 將「無顯著成效者」修正為「仍難有效改善」。
綜觀我國先後出現的幾個學習障礙的定義大致和美國定義中的成分相當，有成因成分，低成就成份、排它成分、差距成分等，比較不同的是我國納入了智力正常成分。此外，在81年的定義中將學習障礙分為發展性的學習障礙與學業性的學習障礙，後來的定義並未將學習障礙作這樣的分類，但是仍然將常常和學習障礙併發的注意力、知覺及知覺動作等困難因素保留。最後，86年以後的定義中，明列特殊教育的需求成分，也就是強調必需在「確定一般教育環境下所提供之有效介入無顯著成效」之後，才提供學習障礙特殊教育服務。
五、我國目前對於學習障礙鑑定標準的爭議
在所有接受特殊教育服務的學生中，「學習障礙」可以說是最受爭議的一群，其定義與鑑定標準更是眾說紛紜。究其原因：第一、學習障礙是一種「隱性障礙」，學障者並未具有明顯的表面特徵，容易為一般人所忽略，比起其他類障礙者，欠缺表面效度，社會大眾不容易認知問題的嚴重性而建立共識，因此，學障領域的發展最晚，這個因素中外皆然。第二、「學習障礙」是一群異質性很高的群體的綜合性描述。過去三十年來，對於學障究竟應該包含哪幾種能力上的障礙，始終有所爭議，尤其來自不同專業領域對學障的詮釋，造成定義上的分歧。第三、就我國學障的發展而言，我國學障的觀念幾乎完全與美國一致，因學者大都由美國留學歸國，進而引進觀念和定義。然而，學障當中有關閱讀、語言、書寫的重要領域的缺陷，在不同語言文化的差異下，應該有所不同。例如在民國101年學習障礙定義修正時，有學者主張將以下認知因素納入定義之中：聲韻處理、唸名速度、閱讀理解、數感、事實檢索、知覺動作協調 （曾世杰，2011），但是在缺乏大量本土化研究文獻可以佐證下，這樣的建議仍有爭議。
除了定義和鑑定原則在立法上的爭議外，當落實於學習障礙鑑定時，也產生不少困難，以下是實務鑑定時所面臨的問題：
排它標準：雖然因為環境因素、情緒因素、教學不當因素等所導致的學習困難並不是學習障礙，但是當以上因素和學習困難共同存在時，即使是專業人員也很難判斷究竟以上因素在其學習困難的原因上，佔多大的比例。在真實的學習生態環境中（ecological learning environment），內在因素與外在因素交互影響，很難將學業低成就的結果和所謂的排它因素切割來。而更由於生態因素的影響是動態的，高年級時的成就會受到低年級學習成果的影響，更增加學習障礙鑑定上的困難度 （詳「學習的生態模式」一節）。
低成就的標準：條文中明訂符合學習障礙的學生必須「在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者」，一般的解讀是「有顯著困難」即指學業成就低落。然而，究竟多低才算是低成就，目前學者之間似沒有定論。近年來，對於「經由家長所提供之精緻補救教學而未達低成就標準的個案，是否仍能被界定為學習障礙學生」也多所爭議（私人談話，2011）。
智商正常的界定：在美國的定義中，並沒有智商正常這一項原則，在NJCLD和DSM-VI的定義中，並沒有排除學習障礙和智能障礙合併出現的可能，（如NJCLD中主張「…學習障礙可能和其它障礙同時出現，例如感官缺陷、智能不足、嚴重情緒困擾等」）因此如果學童學業技能低落的程度遠遠低於其智能應表現的程度，就可被鑑定為學習障礙者。但是我國為了明確區分學習障礙和智能障礙所造成的困難，在鑑定原則中規定接受學習障礙特殊教育的學生必須智商正常。而多個縣市對於智商「正常」的界定有不同看法且差異極大，有縣市定為70，有些定為80，有些定為85。這樣的結果可能會使得某些在A縣市無法通過學習障礙鑑定的學生在B縣市卻得以鑑定通過。而智商切截點的差異也可能會造成縣市之間出現率的不同。
差距的公式 ：在美國差距是指魏氏智力測驗與成就測驗結果之間的差異，我國並未採納此項原則，而於定義中明指所謂的差距為「內在能力有顯著差距」，因此魏氏智力測驗中的作業量表和語文量表分數之間的差異，學業成就之間的差異都得以作為差距之證據。然而前者並無學理之證據，後者否定了學習障礙學生可能因為某種認知能力而造成全面性學業成就低落的可能性。此外，由於標準化神經心理測驗及成就測驗的不足（許多成就測驗都只適用於小學階段），鑑定人員對於差距的評估也陷於困境。
一般教育無效的界定 ：由於原則中對於如何界定一般教育無效並無說明，於是有些縣市是以對疑似學習障礙的學生觀察一學期或是一年作為教學無效的依據。然而對於觀察期間學校及老師應有作為，並無一定準則。這也遭致「坐等失敗」的批評。此項成分雖然可與美國「多層次補救教學鑑定模式」理念互相呼應，但在實務的操作上，還待更多的相關配套措施配合。