行為功能介入策略—行為分析ABC
(一)行為問題
(二)行為分析法
(三)範例
(四)個案行為問題處理 :
(五)行為功能介入方案
(一)行為問題:
課堂干擾行為，指其行為未經老師允許且使用不當的方式呈現，並與課程活動内容無關，導致教學活動中斷或是妨礙他人與自身學習的情況，且是教師、父母或重要他人期望能加以改善的行為，例如：擅自離座、製造噪音、尖叫、搶奪他人物品等(黃姿綾，2012；鄧壽山，2008；陳郁菁、鈕文英，2004)。
而身心障礙學生的個別差異大，相同的問題行為背後有可能蘊含不同意義，在發現學生的問題行為後，應了解問題行為產生的因果、背景等。
(二)行為分析法:
又稱作ABC法，ABC所指之中文意思分別為前事(antecedents，簡稱A)、行為(behavior，簡稱B)、後果(consequences，簡稱C)，主要目的在於診斷行為問題的原因、發生情境、行為功能，並且持續監控情境、目標以及結果，蒐集引起個體出現行為問題的個人、物和環境因素，並利用所蒐集的資訊作為行為問題是否會發生的預測内容，進而設計介入策略。
1.掌握前事(Antecedents , 簡稱A):預防問題行為－前事控制
在行為問題發生前就採取行動，以避免行為問題的發生。前事可分為遙遠前事(遠因)與立即前事(近因)。
前事
立即前事(近因)
1.特定的人事物、要求、時間、地點或情境。
2.個體處於缺乏的狀態。
遙遠前事(遠因，背景因素)
環境背景因素
1.社會因素(家庭、學校等)
2.物理環境。
個體背景因素
1.生理因素(生理問題)2.能力因素(能力的限制)3.認知因素(思考的扭曲)4.需求/動機因素(需求未被滿足)5.情緒因素(情緒狀態不佳)
(1)遙遠前事(遠因，背景因素)之介入策略:
a.個體背景因素:
前事分類
介入策略/生理因素
針對個案的生理與能力問題，應評估學習特性的，設計合適的課程。例如 : ADHD學生隨意離開位置，教師則提供干擾行為的替代方案─指定擔任板擦股長，以合理走動的行為取代負向行為。
結合醫療資源介入，評估服用藥物的必要性，以增加情緒的穩定性。
認知因素
情緒因素
提供相關輔導支持介入，必要時透過心理輔導改善問題行為。
需求因素
評估社會福利的介入需求，給予合適協助，改善學生的狀況。
b.環境背景因素:前事分類介入策略社會因素(家庭、學校)瞭解個案的家庭背景，提供相關的支持服務。
例如：學生之家庭為低收入戶，因此經常沒有早餐吃，可協助其申請補助、校內的愛心早餐
物理環境
針對個案問題行為所處的物理環境進行分析，進一步找出影響的因素，並與相關人員溝通解決問題。
例如：因施工使上課環境嘈雜，可暫時更換教室上課；撤除教室中會影響學生專注力的干擾物。
(2)立即前事(近因，行為的功能)之介入策略:
a.調整情境因素:
介入策略具體作法
調整座位
1.將會互相干擾學生之座位隔開。
2.安排小老師坐在需要協助的同學旁。
3.根據學生需求，將座位遠離門、窗等可能干擾源。
調整物理環境
活動地點的變化，以減少因無聊或厭倦而產生的問題行為。
針對學生需求調整教室採光、色彩、動線、空間大小等。
針對學生需求提供結構式的教室空間規劃。
調整活動時間
若行為多發生在特定時間，可將活動時間作調整。
例如：在午覺睡醒後易出現問題行為，可先提早叫醒學生，給予上課緩衝的彈性。
消除或減少誘發的刺激
有孩子看到紙屑會尖叫、看到窗簾一定要拉開，上課前先處理這些刺激。
若孩子有觸覺防禦，可準備中介物品減少刺激。
加入正向行為的提示和刺激
對學生描述正向行為的期待，並針對行為做演練與提示，同時運用增強物，協助學生監控行為。
例如：學生剛上課時出現吵鬧行為，教師描述「坐在位置上保持安靜」的行為期待，接著演練與提示正向行為，搭配加分機制執行。
「少量多次給」、「相似物品逐漸替代」之方式逐減降低明確物品的需求。
設定清楚和適當的期待
以簡單、正向語句訂定班規並說明違反的後果，貼在醒目處，提醒學生遵守，增進學生對環境的預測和控制。
建立明確、配合個體需求的作息表
與學生一起制定作息表，明確的課程活動表及規律化的環境，能夠降低學生的不安及焦慮，也減少逃避功能之行為發生。
妥善安排轉換時刻
學生在轉換課程時(如剛上課)易出現干擾行為，需事先準備好教材或安排準備時間可從事的活動設計，減少空檔時間。
安排一項學生喜愛的活動(如讀故事書)，平穩轉換課程以降低干擾行為發生。
預告
若較難適應時間(如彈性放假或補上課)或場地的轉換，可藉由提前拿月曆提示、影片預告等，讓學生有心理準備。
b.調整課程或工作因素:
介入策略具體作法
提供符合學生能力和需求的課程內容和教學活動
根據學生的能力，針對學習內容進行難度、題型喜好、學習需求調整。
教學活動設計為考量學生的學習特性，課堂中安排動態與靜態活動。
改變互動方式
調整表達方式，以「建議的口語」代替命令和威脅，用溫柔且堅定的語氣給予指令。
指令應清楚明確，避免模糊不清和鎖鏈式的命令，可搭配非語言、自然的提示。
找到替代的方案，解決逃避刺激而產生干擾行為的問題點。例如：該行為是為了逃避身體被觸碰，則教師可利用中介物(如呼拉圈)減緩學生被觸碰的刺激，減少行為的發生。
調整學習或工作時間
針對學生特性調整課堂學習時間，配合認知能力、注意力等限制將課堂時間分段，安排適度的學習和休息時間。
執行學習步驟分析、工作分析，給予易達成的機會，降低因逃避挫折感而產生之干擾行為的發生頻率。
調整作業、工作內容
針對學生的技能、背景知識、作業時間、題目認知能力等面向調整學習內容與份量。
提供例題與示範協助學生學習，以多元作答(寫、說、指認)方式完成。
包裝學生厭惡的事物，可用遊戲式課程(如大富翁、九宮格、桌遊、多媒體輔助教學)增強正向行為之動機，而減少逃避功能的負向行為。
2.行為(Behavior ,簡稱B):在行為教導策略中，可區分為替代、因應和容忍及一般適應三種技能類型
行為教導策略之技能類型
替代技能
因應和容忍技能
一般適應技能
溝通、社會和休閒技能
情緒調整、自我控制、問題解決、等待和輪流等技能
溝通、社會、做選擇和做決定的技能
在行為訓練方面可依據學生的認知能力及學習特質，選擇適合的行為訓練策略，相關策略包括：示範、行為塑造、提示、回饋、演練、提示-褪除、行為後效契約、時間延宕、社會故事、自我管理等:
技能類型
具體作法與實例
替代技能
無口語能力的自閉症學生，因想要寫字就會擅自離座到老師身旁，一直盯著老師看:
可透過行為塑造的策略逐步教導學生適當地表達意見的方法，如能使用圖卡或拿出鉛筆表達寫字的需求。
因應和容忍技能
若學生經常搶話或未舉手就發言:
可使用提示法，教師可明確訂定上課提示語或提示卡，學生必須看到老師的手勢及聽到老師說「發言」的指令，才可舉手回答問題。
一般適應技能
若學生因作業難度無法完成作業，而開始哭鬧或發脾氣時:
可運用自我教導正向語言結合自我增強的策略，教導學生在面臨困難情境時與自己對話：「發脾氣不能解決問題、我很生氣但是我可以自己處理、我表現得很好」引導自己以適當的行為表達需求。
3.後果(Consequences,簡稱C):在行為問題發生後可採取「後果處理策略」以增加替代技巧的使用和減少行為問題產生的結果
後果處理策略的三種目標
減少行為問題
增加正向行為
提示正向行為
運用消弱
邏輯後果(反應代價、隔離、回歸原狀、過度矯正)
區別性增強
1.運用正增強
2.區別性增強
3.負增強
運用讚美和提示其他人表現的正向行為
矯正性回饋
重新指令
以回顧和討論行為的過程中去解決問題
(1)目標一 : 減少行為問題
具體做法與實例
削弱原則：針對無傷害性的行為、只為博取注意的干擾行為採取不理會的方式因應 學生不斷搖晃桌椅製造聲響，教師採取忽略的回應。
邏輯後果：當學生出現問題行為時，教師給予干擾行為相關的、合理和具教育意義的不愉快後果 :
◎反應代價：某生上課亂丟同學鉛筆盒，若鉛筆盒損壞則必須賠償，若無損壞則要求學生道歉，讓學生負責任。
◎隔離：學生無法和同學合作完成學習單，教師撤除活動參與的機會，坐在教室另一空間隔離。
◎回歸原狀：某生用鉛筆在學習單上亂塗鴉，教師要求將學習上的塗鴉給擦掉。
◎過度矯正：某生上課不斷亂歪桌子，教師要求將全班的桌椅排整齊。
(2)目標二 : 增加正向行為、減少行為問題
具體做法與實例
區分性增強 : 增強一個反應群組，另一個反應群組則不予增強，也就是以增強為基礎，有效減少問題行為。(以課堂常胡言亂語干擾秩序為例)
◎區別性增強適當行為(DRA)：問題行為未出現，適當行為的發生率增加時給予增強。如：未出現胡言亂語，且保持安靜不說話，就可以獲得加分的機會。
◎區別性增強其它行為(DRO)：在特定時間內，只要問題行為沒有出現就能獲得增強。如：上課未出現胡言亂語，則可以獲得加分的機會。
◎區別性增強不相容行為(DRI)：設法增強和問題行為不相容的適當行為。如：當學生未出現胡言亂語，且說與上課相關的內容，則可以獲得加分的機會。
◎區別性增強低比率行為(DRL)：當問題行為的發生率降低時予以增強。如：上課出現胡言亂語的次數從5次變為3次，則可以獲得加分的機會。
(3)目標三 : 提示正向行為
具體做法與實例
矯正性回饋：讓個體知道什麼樣的行為不被接受、不被接受的理由，以及此行為的後果。如：學生未舉手就發問，老師給予矯正性的回饋：「我知道你有問題，也很高興你因為太有興趣而急著問問題，但我一次只能回答一個問題，所以你不舉手，我就不會請你回答」
重新指令：搭配矯正性回饋，除了指示個體停止行為問題外，並引導他從事正向行為。(呈前例)教師說：「我必須請你舉手，經過我同意後再發問」
藉由回顧和討論行為過程去解決問題 : 從「我今天犯的錯誤是…，我從錯誤中學到…；我今天碰到的問題是…，我要用…來解決問題」，在問題發生後複習之前教導的問題解決步驟。如：我今天在上課時沒經過允許就說話，這樣做會影響到別人上課，我很想要講話的時候，我應該要舉手等老師點我才可以說話，或是下課時再跟同學或老師說」
(三)範例
1.個案狀況:
個案背景
女生，9歲，由於慢讀故目前就讀二年級，障別屬多重障礙中度(智能障礙中度、輕度聽障)，平時配戴助聽器。
優弱勢能力分析
◎優勢能力 : 具備良好的圖形配對能力，精細動作尚可，具備基本生活自理能力。
◎弱勢能力 : 在聽覺理解能力方面待加強，語言表達上僅能用短句或語詞；注意力明顯缺乏；學習動機低落，對於老師上課時的指令配合度低。
2.問題行為:
情境
問題行為
發生次數
老師在旁指導唸讀短句/課文
1.用腳踢桌腳，使桌子歪掉。
2.用鉛筆刺老師的手，或作勢要刺老師的眼睛。
第一節課出現2次。
第二節課會出現3次以上。
要求跟讀生字語詞時
1.發出怪聲，學貓的叫聲。
2.沒有反應，沒有跟著讀生詞或生字。
第一節課出現1次。
第二節課會出現2次以上。
要求習寫文字時
1. 用腳踢桌腳，使桌子歪掉。
2. 用鉛筆刺老師的手，或作勢要刺老師的眼睛。
第一節課出現3次。
第二節課則無法完成學習單。
1.發出怪聲，學貓的叫聲。
2.沒有反應，沒有跟著讀生詞或生字。
在確認她有聽到時給予指令，但是卻裝作沒聽到。
當老師進一步靠近再重述一次指令時，頭轉向教室兩邊，不看老師。
當老師協助握筆時，個案刻意張開手掌不握筆，或是用筆刺老師。
不願意進行書寫時就開始哭鬧、大叫。
用腳踢桌腳，使桌子歪掉。
3.個案行為之功能評量 : 課堂干擾行為
(1)
前事(導致干擾行為之因素)
立即前事(近因)
遙遠前事(遠因，背景因素)
1.老師要求寫字。
2.老師要求唸課文。
3藥物(利他能)之藥效降低。
4.習寫練習過多。
環境背景因素
個體背景因素
1.學習與負增強連結。
2.學習單類型喜好。
3.家長教養態度溺愛。
1.認知能力有限。
2.小肌肉發展尚未完全。
3.長期的習得無助感。
(2)
目標行為功能(所形成之行為目的)
1.取得自我刺激。
2.取得趣味感。
3.取得他人協助。
4.逃避習得無助感。
(3)
行為後果(所得到之後果)
1.他人代替完成寫字行為。
2.不用受到老師的要求。
3.獲得內在感覺增強。
※
(四)情緒與行為問題處理 :
(1)法規依據 :
特殊教育法施行細則第9條(教育部，2013)。
(2)法規內容 :
個別化教育計畫，指運用團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所訂定之特殊教育及相關服務計畫；其內容包括下列事項：
一、學生能力現況、家庭狀況及需求評估。
二、學生所需特殊教育、相關服務及支持策略。
三、學年與學期教育目標、達成學期教育目標之評量方式、日期及標準。
四、具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支援。
五、學生之轉銜輔導及服務內容。
※
(五)Web-IEP行為功能介入方案 :
依據法規與行為分析項目，設計”行為功能介入方案與行政支援”，分為以下四大項：
行為功能介入方案與行政支援
情緒或問題行為描述
過去介入情形描述
行為介入評估
行為效果追蹤
1.情緒/行為軸向。
2.行為特徵描述。
3.出現頻率。
4.出現情境。
5.持續時間。
6.結果。
1.曾經使用過的方法或策略。
2.過程描述。
3.執行者。
4.持續時間。
5.介入效果。
1.軸向。
2.行為特徵描述。
3.方式。
4.策略。
5.舉例。
6.行政支援相關資源。
7.參與人員。
8.持續時間。
9.介入效果紀錄。
1.情緒/行為軸向。
2.行為特徵描述。
3.出現頻率。
4.出現情境。
5.持續時間。
6.結果。