BLOC IV: L'atenció a la diversitat en l'aprenentatge lingüístic i literari a l'aula

BLOC IV

5. L’atenció a la diversitat en l’aprenentatge lingüístic i literari a l’aula ordinària i els programes específics

5.1. Educació inclusiva i atenció a la diversitat en els centres de Secundària. Comunitats d’aprenentatge.

5.2. L’atenció a la diversitat i les dificultats d’aprenentatge: mesures ordinàries i extraordinàries.

5.3. PFQB (Programes Formatius de Qualificació Bàsica).

5.4. Mesures d’inclusivitat per a la millora de l’èxit escolar.

El col·legi espanyol que supera l'educació a Finlàndia

Bases del model creative classroom (CRR) al col·legi Ntra. Sra. del Pilar, Escolapios, de Sòria

Escolapios Sòria va quedar per damunt de Finlàndia en els índexs de lectura i matemàtiques de PISA for schools i va ser inclós fa uns mesos al CRR (Creative Classroom Research), que reconeix el seu mètode de «classe creativa» com aprenentatge innovador a nivell internacional. El centre Ntra. Sra. del Pilar i el seu director Óscar Abellon Martín porten 10 anys implantant el model europeu progressivament i ha sigut recongut, així, com el primer centre espanyol a fer-ho.

El punt més important, i que va sobtar a la premsa espanyola fa ja uns anys és que «a aquest col·legi ningú (ningú) suspén».

No hi ha pupitres en línia i l'aula està dividiva en diferents espais. Una part destinada a la discussió, el debat i les exposicions, per una banda, i taules unides formant diversos grups per l'altra. Les aules són per professor i, per tant, estan adaptades a la matèria, ambientades amb materials dels projectes que es desenvolupen en ella.

Es tracta de projectes interdisciplinars que enllacen diverses matèries acadèmiques amb una temàtica comuna que interesse l'estudiantat i «això fa que la motivació es dispare». Es poten-cia la creativitat, l'emprenedoria, l'autoaprenen-tatge, el raonament i el treball en equip.

Després de l'exposició d'un problema de matemàtiques, són els alumnes els que han de buscar informació i investigar per arribar a la solució, el docent només guia. «Els uns ajuden els altres. Aprenen més entre iguals, de tu a tu». I com es tracta de la matèria adaptada a casos reals «ningú pregunta: per a què serveix això?», segons Milagros Chércoles, professora de matemàtiques del centre.

Segons alguns estudiants d'Escolapios quan les qüestions que plantegen els professors estan lligades a la realitat, a l'actualitat i a l'entreteni-ment de l'alumne «es retenen millor els contin-guts, i, també, ajuda el fet de ser pocs a classe».

Dades extretes de:

Oferta educativa del centre

Basat en: http://www.soria.escolapiosemaus.org/informacion/oferta-educativa

Procés ensenyament-aprenentatge basat en la participació de l'alumnat (des d'un any a 17-18 anys).

Aprendre a pensar. Estratègies de pensament: rutines, destresses i mape mentals que ajuden a crear una cultura del pensament. Aquesta ajuda els alumnes a reflexionar de forma sistemàtica i utilitzar la metacognició per a la millora de la pràctica del pensament i l'aprenentatge.

Treball cooperatiu. Generalment de 2 a 4 components per grup, que treballen Aprenentatge Cooperatiu Informal, d'una banda, i Formal, de l'altra (Johnson&Johnson) Ús d'estructures simples definides per Spencer Kagan.

Aprenentatge basat en problemes i per projectes. Integració del contingut curricular i un repte per als alumnes. Basats en experències reals -algun tema que tinga relació amb la vida dels alumnes- que segueixen una seqüència didàctica creada pel professor. Habitualment acaben amb la presentació d'un producte final.

Els projectes han d'aconseguir: estar prop de la realitat, ser rigorosos acadèmicament, aplicar coneixements, investigació i una avaluació útil. El centre busca disminuir la distància entre societat i escola mitjançant les experiències en primera persona, que faciliten l'alumne ser el protagonista de la seua pròpia educació.

Luci Nussbaum i Virgínia Unamuno «Pràctiques interactives entre aprenents de llengües segones i estrangeres»

«Què s’aprèn en la interacció?»

A l’article de Luci Nussbaum Capdevila i Virgínia Unamuno Kaspachava anomenat Pràctiques interactives entre aprenents de llengües segones i estrangeres s’analitzen els processos que emergeixen en diverses pràctiques interactives. Aquest projecte s'emmarca dins d’un context d’immigració, és a dir, un context escolar caracteritzat per l’arribada d’un gran nombre d’alumnat estranger la integració harmònica dels quals ha d’esdevindre un dels objectius principals de l’escola. Per acomplir aquest objectiu, la integració del l’alumnat al·lòcton en les aules en les que estudia l’alumnat autòcton és imprescindible, així com és imprescindible per a poder desenvolupar les pràctiques interactives en tot el seu potencial. La interacció que aquí es planteja s’implementa en parelles compostes per un alumne estranger i un autòcton, de forma que aquest darrer es converteixen en alumnes mediadors que afavoreixen que els alumnes estrangers esdevinguin membres de la comunitat escolar.

Després d’haver llegit aquest article podem ponderar part del potencial de la interacció. Per una banda, cal dir que la realització de tasques de tipus conversacional (el model d’interacció que ens representem de forma més evident) implica, segons es demostra en els diferents models de l’article, diverses activitats cognitives que els alumnes desenvolupen per fer front a obstacles en la comunicació. En aquest sentit, i ja en l’aproximació més superficial de les investigadores, la interacció aborda sobretot dificultats de tipus lèxic, tot i que per a dur a terme les activitats també resulta imprescindible la captació dels esquemes interactius necessaris que es tradueixen en fórmules sintàctiques quan parlen. Per l’altra banda, i fent referència a la segona i més profunda aproximació a les pràctiques interactives que l’article exposa, es defensa que la interacció permet que l’alumnat d’origen estranger aprenga precisament a interactuar, sent així que la interacció esdevé, no sols un espai o un format mitjançant el qual desenvolupar altres competències, sinó també un objecte d’aprenentatge. En definitiva aquesta investigació mostra com la interacció pot esdevindre una eina d’integració per les activitats cognitives socialment implicades en la mateixa, com la participació equilibrada en respecte al company o l’enfrontament col·laboratiu a les dificultats, en les que l’alumnat (gràcies a l’absència de la figura del professor) explora conjuntament els seus coneixements i s’ha de responsabilitzar de l’elaboració de les seves idees.

En aquestes pràctiques interactives multiculturals per parelles ofereixen, en conclusió, «a qui en sap menys» un marc favorable per a aprendre i «a qui en sap més» la possibilitat d’explorar les pròpies competències i comportaments per reestructurar-los (com seria el cas de l’exemple del comportament xenòfob): l’asimetria de coneixements i habilitats no fa més que afavorir l’aprenentatge. És per això que el contacte intercultural pot comportar una font d'enriquiment a tota la població escolar, on els alumnes esdevenen subjectes transmissors de llengües i de la cultura escolar.

ACTIVITATS

Per grups, trieu cadascuna d’aquestes propostes d’activitats per presentar-les a classe des de la vostra pàgina del Sites i debatre-les amb els altres grups:

Activitat 1

Qüestionari sobre MESURES D'ATENCIÓ A LA DIVERSITAT:

● Quin és el millor model per gestionar la diversitat: la integració, l’assimilació, la segregació, la multiculturalitat o la interculturalitat?

El millor model per gestionar la diversitat és la integració, ja que els altres models més que atendre la diversitat i treballar un grup cohesionat on es tinguen en compte tots aquells valors diversos, el que fan és donar lloc a la desigualtat, la discriminació, etc.

● Quines són les principals mesures d’atenció a la diversitat en el nostre sistema educatiu?

Hi ha dos tipus de mesures: ordinàries i extraordinàries. Les primeres són aquelles que van adreçades a tot tipus d’alumne i són: la concreció curricular, l’organització tant de l’opcionalitat com d’activitats de reforç, mesures educatives per a alumnes que continuen un any més en el mateix curs i la orientació educativa, psicopedagògica i professional i la tutoria.

Pel que fa a les mesures extraordinàries, com el seu nom indica, estan destinades per a aquells alumnes que presenten unes necessitats educatives especials, de manera que hi ha diversos programes específics: Adaptació Curricular Individualitzada (ACI), Adaptació Curricular Individualitzada Significativa (ACIS), Programa d’Aula Compartida (PAC), Programa d’Àmbits (1r i 2n ESO), Programa de Millora de l’Aprenentatge i del Rendiment (PMAR), abans anomenat PDC en 3r ESO, Programa de Reforç per a 4t d’ESO (PR), abans anomenat PDC, Programa d’Acollida al Sistema Educatiu (PASE) i Programa de Reforç, Orientació i Suport (Pla Proa)

● A quin tipus d’alumnat va dirigida cadascuna d’elles?

Com hem dit, les mesures ordinàries van dirigides a qualsevol tipus d’alumne, mentre que les mesures extraordinàries van dirigides a l’alumnat que necessita una atenció educativa especial.

● Es poden aplicar totes aquestes mesures en qualsevol centre?

Aquestes mesures són propostes flexibles, és a dir, cada centre, depenent de les seues necessitats educatives i la diversitat que presente, pot aplicar la mesura que hi necessite per al seu alumnat.

● Coneixeu l’aplicació d’alguna d’aquestes mesures?

Sí. L’IES Càrcer ofereix diferents programes, tant ordinaris com extraordinaris, com per exemple, Adaptació Curricular Individualitzada (ACI), Adaptació Curricular Individualitzada Significativa (ACIS), Programa de Millora de l’Aprenentatge i del Rendiment (PMAR), mesures de reforç, etc.

● Us sembla que poden ser efectives o que són insuficients?

Poden ser efectives si es porten a terme d’una manera adequada, sinó són insuficients.

Contrasteu les vostres respostes amb la informació següent:

● Sobre els models de gestió de la diversitat, podeu trobar més informació ací.

● Quina model de gestió de la diversitat es dóna més freqüentment en la societat actual?

El model de la integració, encara que també es dóna el model segregacionista, el multicultural i el assimilacionista.

S’han utilitzat diferents metàfores per explicar la perspectiva multicultural. Vegem les més conegudes: El melting pot (que es podria traduir com olla barrejada) representa la societat com una gran olla on els diferents ingredients (els grups culturals) es barregen, sense perdre la seva especificitat.

Una altra metàfora, també culinària, és “l’amanida variada”, on els diferents ingredients conviuen en la mateixa safata, però mantenint cada un el seu gust.

En la metàfora del “mosaic”, cada grup és una tessel·la, una de les petites peces de marbre, que en combinació amb la resta, conformen el dibuix de la societat.

Activitat 2

● Visualitzeu el curtmetratge Strangers i comenteu el tipus de situació que es planteja.

● Quines haurien de ser les respostes educatives davant la diversitat? Contrasteu la vostra resposta amb el que es comenta en el següent article de Francesc Carbonell: “Perspectives de gestió de la diversitat en l’educació.”

Al curtmetratge Strangers es desenvolupa la següent acció: un jove entra al metro i seu al costat d'un àrab. Es nota que desconfia d'ell i, a més, ell mateix és jueu, perquè treu un penjoll amb l'estrella de David. De sobte, una tropa de caps rapats (skinheads) els envolta, focalitzant el seu odi contra l'àrab. Però el mòbil del jueu sona amb la tonada d'Hava Nagila, la més famosa cançó jueva. Tots els nazis es giren ara cap a ell, qui bota i corre vagó endins, seguit de l'àrab. Ambdós aconsegueixen eixir del metro sense ser agafats i comparteixen un moment d'agermanament.

Sense paraules, aquest curt sembla voler donar un missatge d'advertència. Vivim envoltats d'un gran perill: la discriminació i la desconfiança racial, ancorada en vells estereotips, però per damunt de tot això està el racisme, que odia tots per igual, sense discriminar a qui discrimina. La unitat de la societat contra el racisme hauria d'abastar a tots els individus que la componen, els quals haurien d'oblidar els seus xicotets actes de xenofòbia o discriminació per poder aconseguir-ho.

Francesc Carbonell fa un repàs de les diferents visions i perspectives que s'ha succeït per a gestionar la diversitat en l'àmbit educatiu a través de la història. Cal assenyalar que les obres a què fa referència arriben fins l'any 1992-93. Això vol dir que les darreres dos dècades i mitja no han sigut tingudes en compte en el desenvolupament d'aquestes teories.

Tanmateix, no ha avançat molt més enllà la societat del que preveuen els autors citats: Verne, Lynch, San Román i Tovías; com demostra l'ennumeració de llacunes de la pedagogia multicultural que encara sembla haver-hi d'aleshores ençà:

«- Manca de convicció entre els grups i les elits dominants sobre la necessitat de l’ensenyament multicultural

- Estereotips permanents i antipatia racista fins i tot en els barris amb pocs immigrants

- Marginació permanent de les minories ètniques

- Un buit flagrant entre teoria i pràctica

- Manca d’adequació permanent en la formació pedagògica

- Poc convenciment a les escoles de la necessitat d’un ensenyament multicultural

- Pocs treballs per desenvolupar pedagogies que tendeixen a reduir els prejudicis»

(Lynch, 1992).

Segons aquests autors, els sistemes educatius europeus s'han mogut entre una fase primerenca, des de la Segona Guerra Mundial fins el començament dels anys 60 -amb subfases com la prehistòrica, la compensatòria i la d'aprenentatge en les llengües d'origen. En aquesta fase primigènia, com a màxim, s'ha tingut una visió assimilacionista, i abans s'ha passat per l'aniquilació (genocidi/etnocidi), l'expulsió, la segregació o l'obscurantisme i la negació fins el suposat utilitarisme per evitar el fracàs escolar. Les cultures minoritàries han sigut objecte de l'escola especialitzada, la qual: «creu que els membres d’una minoria ètnica necessiten una atenció exclusiva i especialitzada, que permeti que es compleixin els objectius escolars per mitjà d’una pedagogia adaptada» (San Román, 1992). En la pràctica les llengües i cultures no majoritàres queden esborrades, tractades com a secundàries o, fins i tot, apartades en escoles gueto.

Tanmateix, la integració educativa no podria arribar mai sense superar l'aproximació de multiculturalitat, que va nàixer als seixanta, especialment a partir del 68. Segons Tovías (1993), la proposta de l'educació multicultural és:

«avançar cap a una concepció curricular més flexible i que promogui la diversitat, mantenint la llengua materna com a llengua dels aprenentatges bàsics. Es considera l’escola com un lloc ideal per recrear les relacions interètniques, però des d’una visió “folklòrica” i tancada de les cultures, amb la qual cosa es corre el risc de guetitzar els col·lectius culturalment distints.»

A més, «es revisa l’etnocentrisme i el racisme dels llibres de text» (Lynch, 1992). Es considera la diferència com una deficiència que cal compensar (caràcter compensatori). L'aspecte festiu o anecdòtic de les cultures acollides les manté a distància i no du a la integració. Ingenuïtat d'algunes metodologies segons el següent model: intercultural i antiracista.

Aquest últim model, que entra en joc a partir de mitjan dècada dels 80:

«Pren una posició més clara enfront del racisme. Es pretén que l’escola deixi de ser un mer element reproductor del sistema, es lluita contra les relacions de dependència i es facilita la participació de les diferents identitats, per afavorir-ne el desenvolupament. S’adreça a tots els infants i a totes les escoles, no solament a aquelles en què hi ha alumnes de cultures minoritàries, i es replanteja tot el currículum des d’una perspectiva intercultural.» (Tovías, 1993).

Breu reflexió personal

Els exemples se centren en Anglaterra, però els patrons són similars a Espanya, ens sembla, només que ací tot va ocórrer més tard i, per tant, encara estem tractant d'aplicar els models interculturals i antiracistes, amb continguts curriculars transculturals per a tot tipus d'alumnat i els quals no estan implantats del tot i encara manca molt de treball.

Durant els anys 90 a València la quantitat d'immigrants integrats al sistema escolar era quasi invisible, potser hi havia una persona negra, dos o tres d'àrabs i cap xinés. La situació, avui, ha canviat molt, però encara no s'ha superat del tot l'estranyesa dels docents per enfrontar-se a una integració de la diversitat que du molts menys anys desenvolupant-se al nostre país que a uns altres. Hi ha per tant, una manca d'experiència per part del nostre sistema i dels seus membres docents respecte d'aquesta practicitat antiracista que sembla tan necessària.

Fins que no hi haja una visibilització de les cultures minoritàries que no siga merament anecdòtica o folklòrica, no podrà haver-ne una integració. I són precisament les cultures de l'alumnat present a l'aula les que deurien tractar-se més a fons.

De la mateixa manera que volem potenciar l'ús del valencià i la nostra cultura, es de suposar que podria motivar aquests alumnes en la implicació per les matèries, els quals podrien, alhora, servir de transmissor per al grup-classe.

Seria, per tant, un poc complexe seguir les motivacions de l'alumnat concret si ens centrem en la realització de llibres de text únics per a tots els centres i aules, els quals seria millor que pogueren ser variables amb aquesta intenció. Seria un bon mètode d'establir paràmetres de literatura, lírica o assaig, per exemple, amb les literatures dels països d'origen de les seues cultures. Igualment podria reforçar la recerca de l'alumnat dels llibre que pogueren estar traduïts per poder-los treballar o, si no, podria ser bo per engrescar els alumnes en la traaducció d'alguns fragments.

Sembla interessant, doncs, treballar un poc més per projecte i menys lligats a programació, per poder millorar les competències en funció d'ells mateixos i parar atenció en la practicitat de la llengua i literatura aplicades i integrades.

La promoció no deuria ser gratuïta, però tampoc un mur insondable, i sembla haver-hi un paper molt important en la motivació de l'alumne per aprendre. Ens els programes de gestió de la diversitat també apareix com a necessari una introducció al mètode d'estudi autònom, així com un component actitudinal en moltes ocasions indefugible.

Qüestions per a un possible debat:

Part 1: factors socioeconòmics de la discriminació:

● ¿Estan els problemes de discriminació lligats al nivell socioeconòmic dels immigrants i nouvinguts?

● ¿Pot ser que la segregació i la discriminació dels col·lectius immigrants estiga causada per la seua poca influència en el poder econòmic?

● ¿S'educa igual a un subsaharià pobre que al fill d'un xeic saudí?

● ¿És possible, aleshores, que el sistema educatiu discrimine individus per tindre rendes baixes?

Part 2: el cas de les escoles de Primària d'Euskadi (2016-17):

Basat en la notícia: http://www.eldiario.es/norte/euskadi/Dar-prioridad-guetos-escuelas-publicas_0_478403157.html (publicada el 28/01/2016)

Segons aquest, «la matriculació en centres educatius d'Euskadi concedeix prioritat als ciutadans amb ingressos per sota dels 42.000 euros».

● I el seu titular és: «¿Donar prioritat a les rendes més baixes crea guetos en les escoles públiques?» ¿Què creieu, és cert?

● ¿Aleshores, si deixem que entren abans les rendes baixes no canviaria el model de gestió de la diversitat cap a un de més intercultural o més inclusiu?

Extracte de la notícia:

«En la actualidad, este sistema funciona mediante un sistema de puntos. Según la renta, el Departamento de Educación concede hasta tres (rentas inferiores a 42.000 euros brutos), lo que resulta “excesivo en relación a otras comunidades”, donde generalmente es uno. Para el sindicato, “en muchos casos, ese sistema de baremación dificulta el acceso a centros públicos a familias de nivel socio-económico medio o medio-alto. Hay ciudadanos de renta media alta que quieren acceder al sistema público y no pueden hacerlo. Se les obliga a dirigirse a la concertada».

Eso facilita que en determinados centros “la concentración de alumnado de familias de extracto socio-económico bajo sea muy elevada, creando guetos en función de la renta familiar”.

Según Idigoras, la situación es cada vez más dramática. “En Vitoria, por ejemplo, hay 17 centros en una situación que se puede definir como no normalizada porque el alumnado de inmigrantes y con necesidades educativas especiales es muy elevada. Ninguna escuela debería pasar del 20% de inmigración”.

Aunque la normativa tiene como objeto “garantizar la admisión del alumnado sin más limitaciones que las que derivan de los requisitos de edad y, en su caso, de las condiciones académicas exigidas para el acceso”, el sindicato considera que se dan “razones ideológicas y económicas que impiden en la práctica esa igualdad de oportunidades”.»

● Així doncs, ¿deurien o no deurien tindre prioritat les rendes més baixes en la matriculació?

● ¿Aleshores, quina proposta farieu per arribar a un sistema educatiu més intercultural?

● (Si no s'hi ha aprofundit anteriorment) ¿Podria ser que la prioritat de beques per a les rendes baixes fóra més efectiva que la de matriculació per arribar a una integració?

Activitat 3

Entreu a aquestes pàgines i comenteu per grups el tipus d’informació i els recursos de més interés que hi trobeu. Cada grup ha de triar una web de les que s’indiquen tot seguit que presenta recursos adreçats a treballar la diversitat i les necessitats educatives especials:

LA CALAIXERA de llengua i país, és una pàgina gestionada per l’Ajuntament de Girona amb l’objectiu de promoure la participació de les entitats i organismes en les polítiques de normalització lingüística i vetllar per l’augment i la qualitat de l’ús social de la llengua en tots els àmbits.

A aquest espai es presenten una relació d’enllaços organitzats per calaixos, a partir dels quals es poden descobrir gran quantitat d’eines i recursos de tot tipus per fomentar l’ús de la llengua i per poder viure plenament en català.

Dins de la gran quantitat de recursos presents a les calaixeres, podem trobar serveis de normalització i assessorament lingüístic tant a les institucions dels països catalans com a Europa, dubtes lingüístics i correctors ortogràfics, cultura i tradicions, art i disseny, gastronomia i restauració, música, medi natural, comerç, consum i empresa, història i pensament, entre d’altres.

Especialment destacarem dos calaixos: “el català a l’ensenyament” i “català per a no catalanoparlants”. En el primer, trobem diversos projectes i campanyes educatives per l’escola en català, a més de recursos educatius, entre aquests remarquem el següent: Jornada d'Intercanvi d'Experiències Pedagògiques entre els territoris de parla catalana (ponències i exemples de bones pràctiques). Aquest enllaç ens dirigeix a un bloc on trobem la informació i el material de les ponències corresponents a la 1a Jornada d’intercanvi d’experiències pedagògiques entre els territoris de parla catalana: ENSENYAR I APRENDRE LLENGUA EN EL CONTEXT ACTUAL, que es va fer a Tortosa els dies 21 i 22 de gener de 2011. Un material que considerem molt útil per a nosaltres.

Pel que fa al calaix “català per a no catalanoparlants”, trobem guies de conversa i recursos per a la integració amb moltíssims idiomes: anglès, alemany, àrab, xinés, castellà, gallec, etc. Ens resulta destacable la Guia pràctica d'acollida lingüística (Plataforma per la llengua) adreçada a professors, educadors socials, voluntariat, tècnics de l’administració pública i, en general, a totes les persones vinculades amb l’acollida dels infants i joves nouvinguts en edat escolar, i les seves famílies. Al seu interior s’hi troben reflexions i recursos pràctics per fomentar l’ús de la llengua catalana en la tasca d’acompanyament i d’inclusió social d’aquesta part de la població.

Google Sites

Report abuse