BLOC I

BLOC I. L'ús de TIC en l'educació lingüística i literària. La planificació dels continguts lingüístics i literaris.

1. La planificació dels continguts lingüístics i literaris

La programació és el conjunt de decisions planificades pel professorat dels elements que intervenen en el procés d’ensenyament-aprenentatge, d’acord amb les finalitats expressades en el Projecte Educatiu del Centre i en funció de les necessitats educatives de l’alumnat. La programació didàctica ha d’adequar els objectius generals de l’etapa per a cada curs, establir les relacions dels sabers implicats en l’aprenentatge lingüístic-literari i garantir la progressió de l’aprenentatge.

La programació és un instrument flexible, obert, en construcció perquè s’ha de contextualitzar en funció de les necessitats educatives de l’alumnat a qui va adreçada. A mesura que es va construint es va autoregulant perquè tinga coherència interna.

1.1.Els nivells de decisió en programar els continguts lingüístics i literaris

Qüestions prèvies

● Qui ha de fer la programació didàctica d’una matèria? I la programació d’aula?

- La programació didàctica la fa el departament de l’ assignatura.

- La programació d’aula la fa el professor, adaptant-la als alumnes de cada grup.

● Quina diferència hi ha entre els objectius de l’ESO i del Batxillerat?

- Els objectius de l’ESO són més genèrics i estan enfocats a aprendre les necessitats bàsiques i a formar als alumnes com a persones, és a dir, adoptar competències comunicatives. Pel que fa al Batxillerat, l’objectiu és aprofundir en els conceptes i coneixements per a seguir amb la formació acadèmica.

● Com cal adaptar el currículum oficial en una programació didàctica?

- Adaptant el currículum a les necessitats de l’alumnat, és a dir, el currículum s’adapta a una programació didàctica depenent de les necessitats de l’alumnat per a qui fem la programació. S’adapta a les necessitats del centre/ alumnat.

Per concretar la realitat del currículum oficial a les aules el departament de Llengua i Literatura de cada centre s’ha d’elaborar una programació didàctica i el professor l’ha d’adaptar en la seua programació d’aula.

Les dues etapes de l’educació secundària (ESO i Batxillerat) es diferencien en les finalitats de l’àrea de llengua i Literatura: en l’ESO cal garantir que els estudiants siguen capaços d’usar la llengua en les diferents esferes de la vida social i de llegir textos literaris significatius de l’entorn cultural de forma competent; en el Batxillerat s’incideix en la comunicació en els àmbits acadèmics i periodístics, i es persegueix l’elaboració i sistematització de coneixements lingüístics i literaris, que consoliden la maduresa intel·lectual i cultural dels estudiants.

Els continguts responen als diferents components de l’educació lingüística i literària. El currículum oficial els organitza en blocs i estableix els nivells assolibles en cada curs, però no determina ninguna articulació entre ells i això és el que cal plantejar-se en la programació didàctica.

Correspondència dels blocs de continguts

Objectius, continguts i criteris d’avaluació mantenen entre si una correlació no unívoca; és a dir, per a un determinat objectiu general se seleccionen un conjunt de continguts en cada curs i uns determinats criteris d’avaluació. En el currículum oficial de l’ESO s’indiquen, a més, les aportacions del l’àrea de Llengua i Literatura al desenvolupament de les huit competències bàsiques. El que es pretén finalment és que els alumnes parlen i escriguen bé, que sàpien escoltar, interpretar i dialogar. Per tant, articular els continguts de l’àrea i que no es treballen com a sabers dispersos, sense relació amb el comportament comunicatiu, és una tasca fonamental en la programació. Podem veure les concrecions curriculars que s’han fet en el document pont de la web de CEFIRE (centre de formació del professorat) amb els criteris d'avaluació i el perfil d'indicadors d'èxit.

1.2. La seqüència d’objectius i continguts en l’àrea de llengua i literatura

Qüestions prèvies

● Quins factors cal tenir en compte per adequar els continguts d’una programació als objectius previstos en una etapa?

- Cal tenir en compte la diversitat lingüística i cultural de l’alumnat, al mateix temps que els seus interessos, ja que depenent de si els interessa, per exemple, un gènere concret, treballarem tots els gèneres però ens centrarem més en uns que en altres.

● Com es pot facilitar l’aprenentatge significatiu dels continguts en una programació?

- No donant cada tema de manera aïllada sinó relacionant tots els continguts dels temes, inclús l’àmbit lingüístic amb el literari, de manera que l’alumne, així, s’adona de què cada tema de llengua pot treballar-se en altres temes lingüístics però també literaris.

● Com se solen organitzar els continguts en els llibres de text? Estan relacionats entre ells? Es facilita d’aquesta manera un aprenentatge significatiu?

- Hi ha més d’una possibilitat d’organitzar els continguts d’un llibre de text, però l’organització més coherent serà aquella que tinga en compte una sèrie d’aspectes com són: els procediments relacionats amb les habilitats lingüístiques d’expressar-se i comprendre tant en l’àmbit de la oralitat com en l’escriptura, el plantejament relacionat del desenvolupament de les habilitats lingüístiques, la selecció de diferents tipus de textos per treballar l’àmbit lingüístico-discursiu, establir relació entre el contingut lingüístic i el literari, explicar l’existència de diferents registres de la llengua i, per últim, tenir en compte les diversitats lingüístiques i culturals del context en què es treballa.

No hi ha una opció única de jerarquització i organització de continguts, però sí que podem trobar opcions més coherents si tenim en compte els aspectes següents:

➢ Enfocament instrumental de l’àrea (saber com o saber fer) més que no conceptual (saber què); per tant, l’eix vertebrador de qualsevol seqüència de continguts ha de referir-se als procediments, en relació amb les habilitats lingüístiques d’expressió i comprensió, tant oral com escrita.

➢ Plantejar de forma relacionada el desenvolupament de les habilitats lingüístiques, com ocorre en la major part de les situacions de la comunicació quotidiana.

➢ Selecció de gèneres de text de diferents àmbits d’ús, incloent els gèneres electrònics, i treballar les dificultats lingüístico-discursives que cada gènere planteja.

➢ Vincular els coneixements literaris amb les pràctiques discursives seleccionades per al desenvolupament de les habilitats lingüístiques.

➢ Relació entre la reflexió sobre la llengua i l’aprenentatge d’habilitats lingüístiques. No es tracta de centrar-se exclusivament en el coneixement del codi sinó que cal saber triar el registre adequat, enllaçar les parts d’un text o articular bé les oracions d’un paràgraf.

➢ Necessitat de tenir en compte la diversitat lingüística i cultural de l’entorn en el qual es programa.

El saber lingüístic i literari és un saber relacional (Hernández y Ventura, 1992, p.44), que exigeix la utilització coordinada i dependent de les diferents habilitats lingüístiques, conjuntament amb altres sabers d’ordre metalingüístic i cultural, com el sabers gramaticals i literaris. Aquest principi entra en contradicció amb les solucions “fàcils” que estableixen les editorials en els llibres de text, com organitzar cada bloc de continguts de forma independent, de manera que cada unitat didàctica està organitzada en compartiments sense connexió entre els continguts.

A més de la seqüència d’objectius i continguts, hi ha altres decisions que formen part del projecte curricular d’etapa:

● Afavorir la coordinació de les llengües del currículum en el treball a l’aula. Cal la coordinació dels departaments didàctics de les diferents llengües.

● Realitzar les consideracions sobre l’ús de la llengua en l’entorn escolar, és a dir, establir en quina mesura “tot professor és professor de llengua”.

● Col·laborar en el projecte lingüístic de centre, és a dir en la reflexió sobre quin ús es realitza de cada llengua en els diferents aspectes de la vida del centre (comunicacions, cartells, reunions,..). L’objectiu és afavorir el desenvolupament de la competència comunicativa en les llengües del currículum escolar i atendre la diversitat lingüística i cultural de l’alumnat.

1.3. La programació d’aula i la unitat didàctica

Qüestions prèvies

● El professor ha de fer una programació d’aula per a cada grup? Té llibertat per fer l’adaptació del currículum com vulga?

- Donat l’horari d’una persona docent, no és viable fer una programació específica per a cada grup. En principi, allò convenient seria programar de forma conjunta diversos grups, però tenint en compte, en la mesura possible, les particularitats de cadascun. El docent no té llibertat absoluta per fer l’adaptació del currículum, ja que les activitats han de tenir relació directa amb la programació i s’han de seguir els criteris d’avaluació, però tampoc és quelcom inamovible, sinó un instrument flexible.

● Quines consideracions ha de tenir en compte el professor per fer una correcta programació d’aula?

- Per fer una correcta programació d’aula la persona docent hauria de tenir en compte, per una banda, els objectius generals de l’etapa per a cada curs i la seva relació amb els objectius de l’aprenentatge lingüístic-literari; i per l’altra, les necessitats educatives de l’alumnat, per tal de contextualitzar la programació a aquestes.

● Què es preferible quan es prepara una programació: treballar els coneixements lingüístics i literaris separadament o de forma integrada?

- De forma integrada

La programació d’aula és el conjunt d’unitats didàctiques que estableix cada professor per a un grup d’estudiants en un període temporal determinat. Es tracta de l’element decisiu de la concreció del currículum. Els objectius i els continguts de qualsevol àrea de coneixement es concreten en el procés d’ensenyament i aprenentatge mitjançant unitats o seqüències didàctiques (SD), enteses com a situacions didàctiques completes, que persegueixen uns objectius d’aprenentatge mitjançant la realització d’unes activitats específiques, organitzades per a la seua realització a l’aula. Aquestes SD han d’integrar els aprenentatges i articular-los en funció dels objectius que es persegueixen. No es tracta de preparar una acumulació d’activitats sobre un tema.

Podem diferenciar dos tipus d’unitats didàctiques segons el plantejament que es faça:

● Fragmentació de sabers lingüístics i literaris: apartats de textos, de coneixements lingüístics i de literatura.

● Aprendre de forma relacionada i tal com s’han d’utilitzar els diferents sabers lingüístics i literaris (SD). Es poden considerar 3 possibilitats:

➢ Nucli de la SD: elaboració d’un gènere de text o un activitat discursiva.

➢ Nucli de la SD: estudi d’un aspecte de reflexió sobre la llengua.

➢ Nucli de la SD: continguts literaris sobre un gènere, un moviment o una època.

1.4. Els projectes de treball en Llengua i Literatura. Les activitats d’aprenentatge

Qüestions prèvies

● En quins projectes de treball heu participat?

Ara mateix, al màster, tenim diverses assignatures que funcionen amb el sistema de treball per projectes. A l'institut també hem fet algunes assignatures que utilitzen els projectes de treball quasi de forma exclusiva, com per exemple a Dibuix o Tecnologia. Però, en general, ha sigut prou habitual en la nostra experiència treballar d'aquesta manera, si bé parcialment, en moltes altres matèries.

● Quins avantatges i quines dificultats heu trobat en la seua realització?

La dificultat dels projectes de treball rau en una major dedicació de temps, tant a l'aula com a casa; en una major recerca d'informació i redefinició del mateix treball. Especialment si són treballs individuals, però també en grup, el procés d'elaboració dels projectes és molt més costós que la realització de proves avaluatives o exercicis periòdics, però l'aprenentatge que se n'extreu és molt més valuós. El projecte de treball es converteix, en algunes ocasions, en un assumpte personal de l'alumne i no tant en una obligació imposada pel professor, de forma que els coneixements assolits queden més arrelats en el cervell.

● Els projectes de treball poden ser una bona mesura d’atenció a la diversitat? Com?

L'atenció a la diversitat de l'aula pot veure's millorada pels projectes de treball. Tant de forma individual, on cadascú mostrarà la seua personalitat, cultura i interessos a la resta de companys, com de forma grupal, on un mateix grup pot ser integrador de diverses visions i capacitats fisicointel·lectuals i donar-los solució de forma pragmàtica, mitjançant l'ajut mutu, la solidaritat i l'autoregulació del grup.

RESUM TEÒRIC

Dewey: «l'experiència influeix en el raonament de l'individu»

Tant Escola Nova com John Dewey donaren suport a aquesta tesi durant el primer terç del segle XX. Per aconseguir-ho, el seu mètode era la integració del treball per projectes en la seqüència didàctica (SD) i implementar tècniques per al protagonisme de l’alumnat i la seua activitat. Per això Dewey va destacar la «influència que l’experiència exerceix sobre el raonament».

Lara: «les TIC fan l'aprenentatge més significatiu i participatiu»

Des de finals dels 2000 fins a hui les tecnologies han reforçat aquesta metodologia de treball. Si bé en un principi pot suposar un entrebanc per al professor, en haver de conéixer la ferramenta, aumgmentaria la qualitat de l'aprenentatge, que seria més significatiu (constructivisme) i participatiu per a l'alumnat (Lara, 2009).

Tota aquesta teccnologia hauria d'incloure «tot avanç de didàctica de la llengua i l'ús de la xarxa per investigar, reflexionar i compartir», segons Manresa, Durán i Ramada (2012). Per tal d'aconseguir-ho se n'ha de fer un bon ús didàctic.

Per a Rodríguez G. (2008), els projectes de treball són «una forma de planificació eficaç» i un instrument per als professors, per tal d'«observar i investigar» l'aula i reforçar la innovació educativa.

Objectius

Els objectius fonamentals que es proposen amb aquest plantejament són:

1. Atenció a la diversitat d'interessos i destresses de l’alumnat,

2. integració de les quatre habilitats lingüístiques,

3. potenciació de les relacions interdisciplinars,

4. introducció de l’avaluació formativa i

5. ús de la xarxa per potenciar l’aprenentatge lingüístic i literari.

Metodologia seguida en els projectes

L’enfocament metodològic que plantegem consisteix en el desenvolupament d’un projecte sobre els continguts del currículum de Secundària i Batxillerat de l’àrea de Llengua i Literatura aplicat a un nivell o a una etapa educativa. En principi, proposem una sèrie de treballs que consisteixen en un conjunt d’activitats organitzades i seqüenciades en funció d’un resultat o producte determinat (una ruta lingüística, un muntatge audiovisual ...), amb la incorporació de recursos TIC per a la seva elaboració.

La seqüència d’activitats es distribueix en les següents fases, seguint la proposta presentada per Kilpatrick el 1918 (Zabala, 1995, en Rodríguez Gonzalo 2008: 29):

Fases del treball per projectes, segons Kilpatrick.

Respecte a les activitats d’aprenentatge, es poden classificar segons:

➢ La consideració de l’aprenentatge lingüístic total o parcial i els exercicis de manipulació i reflexió sobre distints aspectes del codi lingüístic.

➢ El tipus de resposta que s’espera de l’alumnat, amb activitats tancades o de resposta única i activitats obertes o de resposta múltiple.

En general, les activitats d’orientació comunicativa són obertes i permeten diferents desenvolupaments i nivells de consecució, mentre que els exercicis tendeixen a ser activitats de resposta única.

FLIPPED CLASSROOM O CLASSE INVERSA

Aquest projecte es caracteritza, com bé diu el seu nom, per la inversió de la tradicional manera de donar classe, és a dir, a classe no s’explica aquell contingut que s’ha de posar en pràctica a casa en les activitats proposades pel professor, sinó que els alumnes vegen a casa vídeos explicatius del contingut que el professor ha proposat i així, a classe facen el deure. És un projecte que, segons Barao Moreno i Palau Martín (2016) que l’han posat en pràctica, comporta avantatges però també alguns inconvenients.

Pel que fa als avantatges, aquestos investigadors (2016: 9-10)troben que ofereix més temps d’estudi a l’alumnat, ja que veure vídeos suposa menys temps que fer deure, presta per què el professor atenga millor les necessitats de l’alumnat perquè a classe es preocupa de resoldre tots aquells dubtes que els seus alumnes tenen. També se n’han adonat que augmenta l’interés de l’alumne per tot allò donat, l’autonomia i millora la relació entre el professor i l’alumne. Per últim, cal destacar altres dos: la funció del professor ja no és ensenyar sinó servir de guia perquè l’alumne aprenga per sí mateix, donant joc a que les classes siguen més participatives.

En quant als inconvenients o limitacions que han observat Barao Moreno u Palau Martín (2016: 10-11), cal destacar que molts professors encara mantenen el mètode de classe magistral i no han innovat, és possible que alguns alumnes no tinguen accés a Internet i que el centre docent no tinga suficients aules per treballar en grup, necessitat bàsica per dur a terme aquest projecte.

En conclusió, és un projecte innovador que és possible portar-lo a l’aula i que funcione de manera menys o més correcta, aportant coses positives tant a l’alumnat com al professor, ja que suposa una manera diferent de concebre les classes d’una matèria, concretament del valencià.

(Podeu trobar un exemple amateur que vam idear en l'adjunt Bloc I_act 3_bases flipped classroom_Salman Khanesta: l'àudio cal descarregar-lo, pèro podeu trobar el text en word a l'adjunt amb el mateix nom)