Лебедева С.С. К вопросу о целях преподавания литературы в школе

Февраль 2017

Три года назад, впервые придя в школу и получив в нагрузку к основным часам оставшийся без учителя одиннадцатый класс, я обрадовалась: совсем взрослые, интересные, младше меня всего на четыре года – будет легко!

Легко, конечно, не было. Зато было динамично, непредсказуемо и в целом просто здорово.

В основном такой успех объяснялся совпадением сферы наших интересов – мы стали по-человечески близки и отлично понимали потребности и проблемы друг друга, так что противостояния, которого часто боятся молодые учителя, у нас не возникло.

Совсем иначе я ощутила себя в марте прошлого года, оказавшись в одной из пушкинских школ, где работаю по сей день. Мне объяснили: подхватить придётся шестые и седьмые. Я испугалась.

Среди моих знакомых учителей со стажем до пяти лет бытует такое мнение о среднем школьном звене: ни то, ни сё, неоформленное нечто, самый противный возраст, возраст проблем. Перечислять можно долго, но стоит сказать, что эти стереотипы крепко врезаются в память и возникают именно тогда, когда предстоит выйти на урок к подросткам.

Оглядываясь назад, я благодарю тот счастливый случай, который привёл меня в Пушкин и свёл с уже по-настоящему моими на сегодняшний день восьмыми (и одним седьмым) классами.

Специфика преподавания литературы, по моему субъективному мнению, заключается в том, что учитель непременно должен интересоваться той темой, которую предстоит осветить детям. В ней мало разбираться, ею нужно болеть, в момент урока ею нужно даже жить!

Естественно, что относиться так к каждой преподаваемой теме невозможно, и здесь на помощь всегда приходит золотое правило успешного бизнеса: или занимайся тем, что любишь, или полюби то, чем приходится заниматься. Любую тему можно рассмотреть с разных углов, вскрывая в ней то, что важно для конкретного учителя и его конкретной аудитории. То, как стоит расставить акценты при изучении того или иного текста, должно зависеть от потребностей и интересов участников, каждого конкретного урока, а значит, эти акценты всегда будут разными. Этот подход кажется очевидным хотя бы постольку, поскольку любой учитель преподаёт любой свой урок сквозь призму себя самого, то есть заведомо «пристрастно», неосознанно совершая то действие, которое можно назвать «пропусканием через себя».

Для того чтобы убедить современного подростка взять в руки книгу (да ещё не какую-нибудь, а скучную русскую классику!), нужно для начала самому себе честно признаться в том, для чего её стоит достать с пыльной полки.

Я действительно люблю литературу – люблю так сильно, что иногда мне хочется просто переложить по кусочку этой любви в каждого ученика, чтобы им стало так же хорошо, а главное – стало предельно ясно: читать жизненно необходимо! Но если отвлечься от этих неуклюжих метафор, то получится совсем простой аргумент: читать надо, потому что это удовольствие. Всего-то! Абсурдно, не правда ли? Ведь если бы чтение русской классики было удовольствием для подростков, то в школе не было бы проблем с преподаванием литературы. В чём же дело?

Способность получать эстетическое удовольствие от чтения «трудных»[1] книг – навык опытного читателя, того, кто принял «правила игры» и научился читать правильно. Не в этом ли заключается одна из основных целей данной дисциплины? Научить человека читать правильно – значит не только развить в нём способность читать между строк, расшифровывать подтекст и находить примеры средств художественной выразительности. Скорее даже совсем не значит.

Читать правильно – это находить в книге то, что надеялся в ней найти; это взаимодействовать с миром через текст; это вступать в полемику с автором, чувствовать биение пульса всей культурной сферы, сосредоточенной в этот момент в этой одной книге. Читать правильно – это проживать текст, присваивая его себе как личный опыт; не столько опыт действия, сколько опыт «чувствования» и размышления.

У Максимилиана Волошина есть замечательные строки: «Весь трепет жизни всех веков и рас // Живёт в тебе. Всегда. Теперь. Сейчас». Они как нельзя лучше выражают главный урок, преподносимый человеку всей литературой (и сферой искусства в целом): средоточие знаний о мире – это ты! Каждый Ты в каждый момент своей собственной частной жизни не атом вселенной, а концентрированный смысл всего, что прожито и ещё живёт.

Именно в этой философской установке мне видится воспитательный потенциал гуманитарных наук.

Мы много говорим о патриотическом, гуманистическом и общественном пафосе гуманитарных наук, но всей системой преподавания губим на корню их возможности. Споры вокруг рекомендованного списка литературы в школе завершились ничем – сказано было много и по делу, но на практике школьное преподавание литературы осталось прежним.

Внушает надежду тот факт, что новый министр образования готов делать акцент на воспитательной функции школы, возвращая тем самым образовательному учреждению душу и здравый смысл, но российская система образования настолько устала от реформ, что вопрос о пользе очередной метаморфозы остаётся открытым.

Неделю назад во время подготовки к уроку, посвящённому творчеству И.С.Тургенева, я перечитывала повесть «Ася». Урок должен был быть адресован тем самым восьмым классам, с которыми я сейчас работаю, и, разумеется, призван был сформировать у них такие-то и такие-то компетенции, став очередным вкладом в успешного выпускника.

Что-то пошло не так, и, закрыв книгу, я не испытала ни удовлетворения, ни радости, ни даже лёгкой тоски по судьбе героев, а ведь когда-то «Ася» была одним из любимых моих произведений, над которым и поплакать было не грех.

Я долго ещё убеждала себя в том, что история о первой любви, поисках счастья и предательстве никогда не теряет своей актуальности и всегда остаётся такой же трогательной, но ничего внутри меня на это не отзывалось. Я провела бессонную ночь, не представляя, как буду рассказывать детям о книге, которая больше ничего не значит для меня самой.

По дороге в школу я встретила своих учеников: аккуратистку-отличницу, идущую за руку с важным десятиклассником, троечника-хулигана, пристроившегося за одноклассницей и не решавшегося поздороваться с ней, компанию из четырёх подружек-хохотушек, галдевших на всю улицу, двоих спортсменов, спешащих найти, у кого бы списать алгебру. На подходе к школе они все столпились вокруг меня и наперебой желали доброго утра, а я в первый раз в жизни подумала: «Как же не хочется, чтобы они слишком скоро взрослели». Эта мысль была настолько новой для меня, с охотой берущей только старшие классы, что всё остальное вышло само собой.

Я совершенно неожиданно поняла, в чём теперь для меня был смысл тургеневской «Аси».

Совсем не в истории первой любви – этот опыт уже остался где-то в копилке подсознания, но образ рассказчика – мудрого взрослого человека, с высоты лет оглядывающегося на сделанное и несделанное, – действительно трогал и привлекал к себе моё внимание, ведь именно спектр его ощущений был мной самой ещё не пережит.

Так вот в чём дело! Эта книга, как и многие другие, порциями выдавала тот эмоциональный опыт, который читатель в состоянии был ухватить, который был для него новым в данный момент жизни. Всё это означает, что ни одно методическое пособие не способно спланировать урок литературы, потому что ни один из таких уроков не может быть типовым. Нельзя запланировать желаемый жизненный опыт среднестатистического ученика, нельзя сбросить со счетов учителя.

Вся эта, банальная для менее сентиментальных людей, история была рассказана с одной целью: объяснить «на пальцах», что список литературы в школе – пережиток прошлого. Книга нужна человеку, прежде всего, для роста душевного и духовного, а в этом мы все не равны, будь то подросток или учитель.

Единственной возможностью спланировать урок литературы представляется мне ориентация на уровень читательской грамотности и эмоциональной развитости, а эти характеристики отнюдь не зависят от того, в какой класс перешёл ребёнок и тем более не являются одинаковыми для учеников одной ступени.

Список книг должен быть индивидуальным, он должен учитывать потребности каждой отдельно взятой души, каждого ищущего разума. Не стоит бояться перемен и нового груза бумажной работы, стоит внимательно подойти к организации такого обновления литературного образования, которое учтёт особенности социокультурной ситуации современного мира, позволит учителю выйти за пределы «Списка литературы на лето». Данная дисциплина предлагает нам широчайший выбор моделей восприятия, инструментами учителя-словесника могут быть ассоциации, метафоры, диалог с другими видами искусства, кейсы, театральная практика, научное исследование… Пользуясь этим обширным инструментарием, учитель способен выстроить индивидуальный маршрут читателя для каждого своего ученика, это не потребует больших вложений, чем ежедневное бестолковое пересказывание сюжетов, приевшихся самому учителю, и запоминание терминов, рассчитанное только на тех, кому предстоит сдать ЕГЭ.

Если не сужать изучение литературы в школе до овладения минимальным литературоведческим багажом [2], а разомкнуть его вовне, в область понимания и осознания, то можно увидеть новые горизонты и действительно начать движение к современной школе. Бесполезно твердить о переменах в образе школьника в 21 веке, если все эти разговоры остаются материалом чьих-то диссертаций и не выходят за пределы печатного листа.

Главное, что предстоит понять учителю-словеснику сегодня, – это факт: литература, даже как школьная дисциплина, таит в себе такой мощный воспитательный и обучающий потенциал сама по себе, что практически не нуждается в искусственном насаждении, теоретизации и, тем более, авторитете «над» ней. Она сама заведомо является авторитетом, это означает, что и учитель по отношению к ней выступает реципиентом новых смыслов.

Всё это позволяет понять, что ожидаемый результат изучения литературы – это образование нового смысла на стыке соприкосновения текста и сознания воспринимающего. Без этого возникновения нового смысла чтение книги бесполезно.

Всё это подводит к выводу о том, что на уроке литературы учиться должен не только ребёнок, но и учитель. Только тогда воспитательная функция урока и школы в целом будет реализована не формально, а реально и успешно.

[1] Под «трудными» подразумеваются те книги, которые непонятны и неинтересны детям в силу громоздкого языка, стёршейся актуальности, несовпадения социальных и бытовых реалий, словом, все те, которые невозможно потребить сразу, как разогретый полуфабрикат. Те книги, на пути к пониманию которых, предстоит проделать над собой работу.

[2]По правде сказать, те ученики, которые заинтересованы в поступлении на филологические факультеты или любые другие, где потребуется владение терминологическим и понятийным аппаратом лингвистики и литературоведения, как правило, занимаются отдельно, готовятся к этому в рамках индивидуальных занятий, так как школьная программа по литературе в любом случае не покрывает необходимый минимум знаний в этой области, так что доводы против смещения ориентиров преподавания литературы в школе в сторону «эмоционального», диалогического, основанные на ставшей притчей во языцех «необходимостью как-то сдать ЕГЭ», кажутся несостоятельными.