Лебедева С.С. Игра. Диалог. Чувственный опыт

Февраль 2017

Логика может доставить тебя из точки А в точку В.

Воображение может доставить тебя повсюду.

А.Эйнштейн

Знаете, что я обычно отвечаю, если меня упрекают в неверной интерпретации того или иного факта действительности? «Не кричите на меня – я гуманитарий». А если кто-то указывает на некорректность алгоритма, построенного мной для решения проблемной ситуации, я обычно говорю: «Я художник, я так вижу».

Две эти пресловутые фразы давно превратились в растиражированные псевдоаргументы, мемы в социальных сетях и лишнее подтверждение одной устоявшейся мысли: ни гуманитарное, ни чувственное познание не может приблизиться в своей обоснованности, достоверности и эффективности к так называемому «математическому» (в действительности под ним понимается логическое, свойственное точным наукам).

Тем более печально осознавать, насколько далеко зашёл этот процесс всеобщего заблуждения в родной стране, чем ближе знакомишься с зарубежной практикой. В Европе выпускник гуманитарного ВУЗа [1] считается специалистом на голову выше «технаря», потому как владеет сферой, недоступной среднестатистическому гражданину – он способен рефлексировать и выстраивать логические цепочки суждений на основании собственного чувственно-эмоционального опыта. Человек, получивший своё знание в результате живого диалога с миром, то есть получивший его без посредников, вызывает куда большее доверие, чем бесконечно теоретизирующий в идеальных условиях эксперимента логик.

Всё это приводит к мысли о равноправном положении тех способов получения знаний, которые принято делить на теоретические и эмпирические.

Следует понимать, что в споре о гуманитарных науках категорически неверно отказывать истории, лингвистике, литературоведению, философии в наличии теоретического, собственно научного подхода. Не согласиться с этим может разве что крайне необразованный человек. Именно философия, к примеру, как старейшая из наук, первой начала разрабатывать стратегии научного подхода к объектам действительности. В этой статье мне бы хотелось сосредоточиться в большей степени на творческом потенциале гуманитарных дисциплин. Под словом «творчество» здесь стоит понимать способность создавать новое.

«Создание нового» автором статьи понимается в русле усвоенных ещё в университетские годы установок М.М.Бахтина и семиотической школы. Взгляды на культуру, таким образом, представляются как взгляды на обширное поле коммуникации, отрицающее иерархию между элементами этого поля. Такой подход диктует необходимость привлечения к любым изысканиям в области науки и искусства данных теории коммуникации, культурологии, философии.

Кроме того, становится необходимым осознать логику взаимодействия понятий своё и чужое (или Я и Другой) и самостоятельно прийти к способности за каждым из двух членов этой оппозиции увидеть в каждой конкретной ситуации частного представителя (будь то человек, текст, культурный пласт и др.)

За всё ещё сравнительно небольшой срок работы в школе в качестве учителя русского языка и литературы я смогла оценить, насколько полезными и близкими мне оказались все эти принципы и установки.

Практически сразу передо мной как учителем возникла проблема отсутствия мотивации к изучению литературы.

Если с русским языком всё более или менее понятно (наличие итоговой государственной аттестации само по себе является мотивацией, пусть и не самой качественной), то наличие такого предмета в школе, как литература, многим детям (а часто и родителям!) представляется атавизмом. Как и любому, пожалуй, учителю-словеснику мне часто приходилось слышать вопрос: «А зачем нужно читать? Особенно классику, особенно русскую…», «А как мне в жизни пригодится то, что сейчас я изучаю на литературе?»

В то время, как в разговоре со взрослыми людьми у учителя есть возможность указать на патриотический пафос и «жизненный опыт», который несёт в себе русская классическая литература, объяснить, что по сути уроки литературы призваны научить жить, сформировать ценностные /культурные ориентиры, развить вкус, в том числе читательский, развить представлении о нравственном и безнравственном, внести дополнительные – наряду с историей – штрихи в портрет Родины, её бытия и взаимодействия с другими странами и культурами; в случае с детьми, а тем более – подростками, эти длительные и не слишком увлекательные экскурсы станут только лишним аргументом против проявления интереса к предмету.

Учитель не профессия, это образ жизни. В этом есть самый большой плюс и самый большой минус нашей работы. Единственное, что мне однозначно ясно: детство – это не подготовка к взрослой жизни, не зачаточное состояние личности. Куда разумнее представить период детства и отрочества как особую субкультуру, потому как присущие субкультурной общности характеристики как нельзя лучше описывают этот непростой и увлекательный период человеческой жизни. Судите сами: осознание собственной обособленности (мы-они, дети-взрослые), наличие собственных представлений о том, что правильно и неправильно, хорошо и плохо. Странно, что наряду с термином «молодёжная субкультура» термин «субкультура детства» употребляется в разы реже.

Что такой подход даёт учителю?

Как минимум – осознание постулата о сотрудничестве и партнёрстве между учителем и учеником (не формальное его соблюдение во время показа открытого урока, а глубокое понимание и стремление к качественной реализации). Как максимум – включение в пространство этой игры, усвоение её правил, которое – единственно и только оно – ведёт к эффективному взаимодействию с классом.

Слово игра появилось здесь неслучайно. Мы привыкли много говорить о том, что современные дети перестали играть, никто не видит привычных для предыдущих поколений подвижных игр, обменов фишками, заполнения анкет и т.д.

Дело в том, что дети играть не переставали – игры переместились в киберпространство. Если придирчиво рассмотреть «начинку» гаджета своего ребёнка, то можно найти там все привычные родителям игры, в которые их ребёнок с удовольствием играет.

Игра как генетически присущая человеку деятельность, сопровождавшая ещё со времён язычества любую культуру, служившая элементом обрядового действия и вводившая любого играющего в сообщество, сближающая с ним, сегодня выполняет, наряду с исторически сложившимися и только подсознательно улавливаемыми функциями, ещё и ряд других, востребованных у современного человека.

Игра позволяет расслабиться в эпоху тотального стресса, она позволяет решить психологические проблемы, если это спланированная специалистом игра. Игра, наконец, позволяет учителю решить педагогические задачи так, чтобы добиться большей эффективности при меньшей затрате сил.

Игру в педагогической практике можно рассматривать двояко. С одной стороны, это приём и/или инструмент, который может использоваться фрагментарно тогда, когда он органичен и необходим.

В этом смысле учителя всех поколений продвинулись довольно далеко: игры – от вручную склеенных до компьютерных – давно используются предметниками в работе. Однако хотелось бы сделать акцент на том, что современный ребёнок намного более прагматичен, чем его ровесник пять-десять лет назад. Деятельность, которой он станет заниматься с полной отдачей, должна быть либо интересной, либо приносящей реальную пользу – не в будущем, а здесь и сейчас.

Нетрудно понять, что игра воспринимается как тот вид деятельности, который заряжен на получение удовольствия, но далеко не факт, что те игры, которые учитель вычитывает из журналов и самостоятельно оформляет, будут востребованы детьми.

Сегодняшняя индустрия развлечений предлагает такой спектр игр, что сравниться с ними педагогу, особенно не обладающему от природы харизмой и подходящим темпераментом, крайне сложно.

Каким может быть решение?

В данный момент новый виток популярности переживают настольные игры. Многие из них уже рассчитаны на ту или иную сферу знания или представляют собой механизм оттачивания того или иного умения (реакция, память, логическое мышление, креативность, поиск информации и др.).

Не стоит бояться использовать в работе те игры, которые, кажется, не имеют прямого отношения к предмету. Для того чтобы расширить границы школы и представления ваших учеников о вас, не обязательно устраивать игры часто. Достаточно раз в четверть посвящать урок тому, чтобы сыграть в игру, пользу и прямое влияние на овладение вашим предметом от которой будете осознавать только вы. Дети же пусть думают, что им просто повезло с педагогом!

Моими любимыми играми в настоящий момент являются «СТИХиЯ» Ю.Б.Гиппенрейтер и «Диксит», возможности которых по отношению к литературе и русскому языку практически безграничны [2].

Во-вторых, игра может восприниматься как способ организации действительности.

Под этим громоздким утверждением понимается всего-навсего тот факт, что пребывание в школе, распределение по классам, взаимодействие с учителями - всё это и так представляет собой известного рода условность и со всех сторон обрастает символикой (слишком велика доля традиции, нормативности в сфере образования). Почему бы тогда не превратить в игру ваше взаимодействие с классом?

Плюс такого подхода кроется в самой природе игры.

Играющие устанавливают правила, добровольно и самостоятельно их оговаривая. Когда все согласны, начинается игра. Участвовать в ней может только тот, кто выполняет правила. Закон игры прост: или ты следуешь правилам или не играешь вовсе. И каждый ребёнок это отлично понимает, ведь он опытный игрок.

Достаточно придумать свою собственную игру – для вас и отдельно взятого класса, - обсудить правила и приступить.

Как классный руководитель я совершенно неопытна и порядком напугана напором своего восьмого класса. Тем не менее, наша игра в футбольные жёлтые и красные карточки, грозящие неприятностями тому, кто схватит их за тот или иной проступок, уже имеет свои результаты, а другие классы просят использовать такую практику и с ними. Подсказан такой подход был теми же учениками, без конца обсуждавшими со мной результаты футбольных матчей и самых талантливых футболистов. Главное правило игры – отталкиваться от интересов школьника.

Ещё одна прижившаяся у нас практика, лежащая уже за пределами игры как таковой, но много говорящая о реальных, самим ребёнком не осознанных, потребностях детского ума и души.

Раз в одну-две четверти, когда мы успеваем сделать чуть больше по предмету и сэкономить урок-другой, я читаю седьмому классу сказки.

Стоит сразу оговориться, что это не традиционные сказки, часть которых включена в программу. Это сказки итальянского автора 19 века Луиджи Капуана. Каждая сказка представляет собой развёрнутую метафору того или иного порока человеческой натуры. Сюжет движется таким образом, что герой до конца остаётся в напряжении, не осознавая, что является носителем этого порока. Точно в таком же напряжении держится читатель, ведь зачастую и он не понимает, что герой в чём-то не прав. Финал такой сказки – всегда большой сюрприз, разрыв шаблона и обличение неверной логики мышления. Такие сказки удерживают внимание даже самого активного ученика, а главное – бросают вызов сознанию, служат некой провокацией не только для ума, но и для души. Нетрудно догадаться, что ученики седьмого класса часто приходят ко мне с просьбой прочитать ещё одну сказку. Главное помнить о том, что праздник перестаёт быть праздником, если происходит каждый день.

Подводя итоги этой довольно длинной статьи, хочется отметить её обзорный характер, беглость.

Основной задачей автора было показать, что коммуникация сама по себе является средством объяснения и механизмом понимания, а потому человеку едва ли нужно придумывать запутанные алгоритмы передачи другому идей и смыслов.

Смысл – это то, что рождается на стыке знакомого и непознанного, а в любом диалоге всегда есть то, что знакомо (Я) и то, что до сих пор было неизвестно (Другой).

[1] В Финляндии, к примеру, в университеты поступают только те, кто планирует всерьёз заниматься наукой, исследованиями, кто готовится к работе с разного рода текстами и способен будет применять именно гуманитарный инструментарий для открытия нового знания о мире.

[2] Как только игровой опыт позволит статистически представить промежуточные результаты такой практики, появится подробная статья о способах адаптации настольных игр к школьной практике.