Ημερομηνία δημοσίευσης: Aug 24, 2013 10:21:0 PM
Το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισσαβόνας το 2000 έθεσε ως προτεραιότητα της δεκαετίας που θα ακολουθούσε, την ανάπτυξη της δια βίου μαθήσεως στον Ευρωπαϊκό χώρο. Η Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων σε σχετικό Υπόμνημα της θέτει τις βασικές κατευθυντήριες γραμμές, τις οποίες θα έπρεπε να ακολουθήσουν τα κράτη μέλη της Ευρωπαϊκής Ενώσεως. Αυτές ήταν:
· Ο καθορισμός νέων βασικών γνώσεων αναγκαίων για όλους τους Ευρωπαίους.
· Η αναγκαιότητα να διατεθούν περισσότερες επενδύσεις σε «ανθρωπίνους πόρους».
· Τα εκπαιδευτικά συστήματα των κρατών μελών έπρεπε να αναμορφωθούν καταλλήλως.
· Η δημιουργία θεσμών για την αξιολόγηση και πιστοποίηση της γνώσεως.
· Η αναθεώρηση του συστήματος παροχής συμβουλών για σπουδές προς όλους.
· Η εκπαίδευση να πλησιάσει τα σπίτια των Ευρωπαίων πολιτών, ώστε όλοι να έχουν πρόσβαση.
Έπειτα από την παρέλευση της δεκαετίας, είναι καλό να σχολιασθούν τα έξι βασικά σημεία του Υπομνήματος και να διαπιστωθεί τι έγινε στον ευρωπαϊκό αλλά κυρίως στον ελληνικό και κυπριακό χώρο.
Ο όρος Δια βίου Μάθηση (στο εξής ΔΒΜ), δεν είναι παρά μία σύγχρονη αναδιατύπωση του αρχαίου ρητού γηράσκω αεί διδασκόμενος. Σήμερα στην Ελλάδα ο όρος αυτός έχει εισέλθει σε καθημερινή χρήση, καθώς έχει τοποθετηθεί στον επίσημο τίτλο του ελληνικού Υπουργείου Παιδείας: Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων. Η Ευρωπαϊκή Ένωση έχει δώσει ιδιαίτερη έμφαση στο θέμα και προτρέπει όλα τα κράτη μέλη να αναλάβουν πρωτοβουλίες για την θεσμοθέτηση δομών και την υιοθέτηση πολιτικών που να ευνοούν την δια βίου μάθηση. Στο Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισσαβόνας, τον Μάρτιο του 2000, τέθηκε ως στόχος να γίνει η Ευρωπαϊκή Ένωση μέχρι το 2010 η ισχυρότερη κοινωνία της γνώσεως. Στο έγγραφο εργασίας της Επιτροπής των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (2000): Υπόμνημα σχετικά με την εκπαίδευση καθόλη τη διάρκεια της Ζωής παρουσιάζονται έξι βασικά μηνύματα τα οποία θέλει να μεταδώσει στα κράτη μέλη. Πρόκειται για ένα κεντρικό πολιτικό κείμενο, το οποίο δίνει κατευθύνσεις στα κράτη μέλη για να αναπτύξουν πολιτικές. Αυτά τα έξι μηνύματα πραγματεύονται και σχολιάζονται στις ισάριθμες ενότητες που ακολουθούν, υπό το πρίσμα κυρίως των απόψεων του Green (2002), αλλά και των Nicoll και Edwards (2000) καθώς και άλλων.
Το πρώτο μήνυμα είναι ότι η σημερινή εποχή απαιτεί επιπλέον βασικές γνώσεις για όλους τους ανθρώπους. Όλοι πρέπει να έχουν δυνατότητα συνεχούς προσβάσεως στην εκπαίδευση ώστε να αποκτούν και να ανανεώνουν τις βασικές τους γνώσεις. Το δεύτερο, ότι απαιτούνται περισσότερες επενδύσεις σε «ανθρώπινους πόρους». Οι ευρωπαϊκές χώρες πρέπει δώσουν προτεραιότητα στο βασικό τους πλεονέκτημα, τον λαό τους. Οι καινοτομίες που είναι αναγκαίο να γίνουν στα εκπαιδευτικά συστήματα των κρατών μελών, ώστε να αναπτυχθούν αποτελεσματικές μέθοδοι και δομές υποστηρίξεως της ΔΒΜ, είναι το τρίτο μήνυμα. Η αξιολόγηση και πιστοποίηση της εκπαιδεύσεως, μάλιστα δε της εξωσχολικής και άτυπης, είναι το τέταρτο. Το επόμενο είναι η αναθεώρηση του τρόπου με τον οποίο γίνεται ο προσανατολισμός και η παροχή συμβουλών για σπουδές οπουδήποτε στην Ευρώπη και οποτεδήποτε κατά την διάρκεια του βίου του. Το τελευταίο μήνυμα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής προς τα κράτη μέλη είναι να έλθει η εκπαίδευση κοντά στα σπίτια των Ευρωπαίων πολιτών, ακόμη και με την χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (στο εξής ΤΠΕ) (Επιτροπή, 2000). Στην αρχή κάθε ενότητας γίνεται μια περιγραφή του καθενός από τα έξι αυτά βασικά σημεία, και στην συνέχεια ο σχολιασμός τους.
Κάποτε οι βασικές γνώσεις που θεωρούνταν αναγκαίες για τον κάθε άνθρωπο ήταν η γραφή, η ανάγνωση και η αρίθμηση. Στα συμπεράσματα του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου της Λισσαβόνας προστέθηκαν και άλλες γνώσεις που στη σημερινή εποχή θεωρούνται απαραίτητο να διαθέτουν όλοι: η πληροφορική, οι ξένες γλώσσες, η τεχνολογία, το επιχειρηματικό πνεύμα και οι κοινωνικές δεξιότητες. Με τον όρο κοινωνικές δεξιότητες, το Υπόμνημα της Επιτροπής των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (2000) εννοεί την αυτοπεποίθηση, τον αυτοπροσανατολισμό, την διακινδύνευση, κ.ά. παρόμοια χαρακτηριστικά τα οποία πλέον είναι περισσότερο αναγκαία στους πολίτες της Ευρωπαϊκής Ενώσεως, διότι «οι άνθρωποι θα πρέπει να είναι σε θέση να δρουν πολύ πιο αυτόνομα απ’ ότι κατά το παρελθόν» (Επιτροπή, 2000). Κάτι που φαίνεται -ίσως- λίγο υπερβολικό κατά την πρώτη ανάγνωση αυτών των νέων βασικών γνώσεων που απαριθμούνται από το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο είναι η συμπερίληψη μεταξύ αυτών και του επιχειρηματικού πνεύματος. Όπως εξηγεί η Επιτροπή (2000) αυτή γνώση συντελεί στη βελτίωση της παραγωγικότητας των εργαζομένων, στην ευέλικτη δράση των επιχειρήσεων και στη δημιουργία νέων θέσεων εργασίας.
Αυτό είναι πολύ σημαντικό, διότι στη σημερινή εποχή της παγκοσμιοποιήσεως, η ελεύθερη διακίνηση κεφαλαίων, διευκολύνει την κατεύθυνση των επενδύσεων όπου τα κόστη παραγωγής είναι μικρότερα, δηλαδή αυτό σημαίνει -για τις ανεπτυγμένες χώρες οι οποίες δεν επιθυμούν να επιτύχουν την μείωση του κόστους κατεβάζοντας το επίπεδο διαβιώσεως του πληθυσμού τους με μείωση των αποδοχών των εργαζομένων- όπου οι εργαζόμενοι διαθέτουν περισσότερες δεξιότητες και είναι πιο παραγωγικοί (Green, 2002). Κατά τον Green (2002) επίσης άλλος ένας τρόπος για την μείωση του κόστους παραγωγής είναι ευελιξία των εργαζομένων στις εργασιακές πρακτικές. Ο ίδιος (2002), στις βασικές γνώσεις τις οποίες θεωρεί αναγκαίες για όλους τους ανθρώπους περιλαμβάνει την καλή γνώση των βασικών δεξιοτήτων στις ΤΠΕ, την γραφή – ανάγνωση, την αρίθμηση και την ικανότητα να μαθαίνουν και να προσαρμόζονται. Αυτές τις γνώσεις ο Greenθεωρεί αναγκαίες προϋποθέσεις ακόμη και για τις πιο απλές εργασίες.
Στην Ελλάδα, οι βασικές γνώσεις και δεξιότητες της γραφής – αναγνώσεως, αριθμητικής, χειρισμού ηλεκτρονικού υπολογιστή, καλής χρήσεως της ελληνικής γλώσσας, της μαθήσεως ξένων γλωσσών κ.λπ. παρέχονται σε ενήλικες μέσω των Κέντρων Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Βεργίδης, 2008).
Η Επιτροπή (2000) δίνει την κατεύθυνση της αυξήσεως από τα Ευρωπαϊκά Κράτη των επενδύσεων στο ανθρώπινο δυναμικό, δηλαδή το λαό τους, διότι θεωρεί ότι –όπως διαπίστωσε το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισσαβόνας- ήταν πολύ χαμηλά τα επίπεδά τους με αποτέλεσμα να μην μπορούν να ανταποκριθούν στην αυξημένη ανάγκη για γνώση. Θέτει, ταυτοχρόνως το ζήτημα του τι θεωρείται επένδυση. Δεν είναι απλώς οι επενδύσεις κεφαλαίων. Μπορεί να έχουν ποικιλόμορφο χαρακτήρα. Κάποια παραδείγματα που προτείνει, σε επιχειρηματικό επίπεδο, είναι: α) τις συμφωνίες μεταξύ των κοινωνικών εταίρων για προώθηση της ΔΒΜ, β) τον καθορισμό στόχων για τη συνεχή κατάρτιση και γ) την καθιέρωση κάποιου ευρωπαϊκού βραβείου για τις εταιρίες που αυξάνουν τις επενδύσεις για την εκπαίδευση του ανθρωπίνου δυναμικού τους. Σε ατομικό επίπεδο κάποια κίνητρα θα μπορούσαν να είναι: α) Η δημιουργία ατομικών λογαριασμών εκπαιδεύσεως με διμερή χρηματοδότηση, αφ’ ενός με καταθέσεις εκ μέρους του ενδιαφερομένου, αφ’ ετέρου δε με την συγχρηματοδότηση από υποτροφίες δημοσίων ή ιδιωτικών φορέων. β) Παροχή ελευθέρου χρόνου ή χρηματικής ενισχύσεως από επιχειρήσεις προς τους εργαζομένους εκείνους οι οποίοι θα επιθυμούσαν να παρακολουθήσουν εκπαιδευτικά προγράμματα σχετικά με την δουλειά τους. γ) Ενίσχυση ανέργων για να παρακολουθήσουν εκπαιδευτικά προγράμματα. Η Επιτροπή (2000) προτρέπει τα κράτη μέλη να ρίξουν το βάρος στην εκπαίδευση των εργαζομένων άνω των 35 ετών και την ενθάρρυνση των κοινωνικών εταίρων κατά τις διαπραγματεύσεις των συλλογικών συμβάσεων να συμπεριλάβουν συμφωνίες για την συγχρηματοδότηση της εκπαιδεύσεως των εργαζομένων ή και την υιοθέτηση ελαστικότερων ωραρίων για την διευκόλυνση της συμμετοχής των εργαζομένων σε εκπαιδευτικά προγράμματα.
Όπως επισημαίνει και ο Green (2002), η ιδιαίτερη βαρύτητα που πρέπει να δίδεται πλέον στην επιμόρφωση των μεγαλύτερης ηλικίας εργαζομένων οφείλεται και σε δημογραφικούς λόγους. Διότι η υπογεννητικότητα των ευρωπαϊκών χωρών, σε συνδυασμό με την αύξηση του προσδόκιμου ζωής προξενεί γήρανση του ευρωπαϊκού πληθυσμού και κατά συνέπεια, αύξηση των εκπαιδευτικών αναγκών των μεγαλύτερης ηλικίας ανθρώπων, ακόμη και των συνταξιούχων. Επειδή, οι εργαζόμενοι οι οποίοι δε διαθέτουν τις γνώσεις τις οποίες θεωρεί βασικές κινδυνεύουν να περιθωριοποιηθούν, ο Green εισηγείται τη συνεχή δυνατότητα επιμορφώσεως τους μέσα από τις διαδικασίες της ΔΒΜ. Πολλές επιχειρήσεις που έχουν συλλάβει το νόημα, μεριμνούν οι ίδιες για τη συνεχή εκπαίδευση του προσωπικού τους, διδάσκοντάς τους πολλαπλούς ρόλους εργασίας μέσα στην επιχείρηση μέσω ευέλικτων ομάδων εργασίας και δρουν σαν «οργανισμοί μαθήσεως» με συνεχή ικανότητα προσαρμογής και αλλαγής (Green, 2002).
Για την αποτροπή της περιθωριοποιήσεως και του κοινωνικού αποκλεισμού η Ευρωπαϊκή Ένωση ενθάρρυνε τη δημιουργία ειδικών προγραμμάτων. Στην Ελλάδα το Υπουργείο Εργασίας είχε καθιερώσει τέτοιες δραστηριότητες, όπως, για παράδειγμα, το «επιχειρησιακό πρόγραμμα για την καταπολέμηση του αποκλεισμού από την αγορά εργασίας και την δημιουργία ίσων ευκαιριών», τον Μάρτιο του 1999. Πιο πρόσφατα το 2000 /αρχισαν να λειτουργούν τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, για όσους δεν είχαν ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση και τα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων για όλους όσους έχουν ανάγκη να συμπληρώσουν τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους (Βεργίδης, 2008).
Η ΔΒΜ απαιτεί την ανάπτυξη νέων εκπαιδευτικών συστημάτων, πιο πρακτικών, τα οποία να διευκολύνουν την κινητικότητα μεταξύ των διαφόρων τμημάτων και επιπέδων. Οι υφιστάμενες πρακτικές θα πρέπει να εκσυγχρονισθούν και να αξιοποιηθεί στο έπακρο η χρήση των ΤΠΕ. Η Επιτροπή (2000) εισηγείται, εκτός από αυτά, τον ανασχεδιασμό των εκπαιδευτικών συστημάτων των κρατών μελών ώστε να διευκολύνεται η πρόσβαση στη γνώση όλων ανεξαιρέτως των Ευρωπαίων, ανεξαρτήτως φύλου, ηλικίας, ή περιορισμών από προβλήματα αναπηρίας. Συνιστά την αναβάθμιση των μεθόδων διδασκαλίας, τη βελτίωση του μαθησιακού περιβάλλοντος και κυρίως την καταλληλότερη κατάρτιση των διδασκόντων σε όλες τις βαθμίδες, ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν στις νέες απαιτήσεις τις οποίες δημιουργεί η ΔΒΜ. Αυτό το οποίο είναι αναγκαίο να αποκτήσουν οι εκπαιδευτικοί είναι την δεξιότητα «να γίνονται οδηγοί, σύμβουλοι και διαμεσολαβητές» (Επιτροπή, 2000). Δηλαδή, το να έχουν την ικανότητα να ενθαρρύνουν και να βοηθούν τους εκπαιδευμένους, στους οποίους πλέον ανήκει η πρωτοβουλία της μαθήσεως, εφ’ όσον οι ίδιοι επιλέγουν, σε μεγάλο βαθμό, τις κατευθύνσεις και τους ρυθμούς της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Θα μπορούσαμε να παρομοιάσουμε τον νέο ρόλο των εκπαιδευτικών με αυτόν των προπονητών που δίνουν οδηγίες και ενθαρρύνουν τους αθλητές κατά την προπόνηση ώστε να ανταποκρίνονται καλύτερα στις απαιτήσεις του αθλήματος.
Ο Bork (2001) περιγράφει την αλλαγή της φιλοσοφίας των νέων εκπαιδευτικών συστημάτων. Τη θέση του παλαιού υποδείγματος μεταφοράς γνώσεων από τον διδάσκοντα -ως αυθεντία- εκπαιδευτή, στον παθητικώς λαμβάνοντα τη γνώση μαθητή, να λάβει το μαθητοκεντρικό σύστημα. Ο διδάσκαλος προγυμνάζει τον μαθητή και τον καθοδηγεί ώστε να μάθει μόνος του. Ο ίδιος Καθηγητής εισηγείται τη δημιουργία αυτοματοποιημένων συστημάτων μαθήσεως μέσω ΤΠΕ, ώστε να διαδοθεί ευρύτερα η γνώση και να είναι προσβάσιμη από όλους.
Την αναγκαιότητα για τη συνεχή εκπαίδευση των εκπαιδευτικών υπογραμμίζει και ο Green (2002), διότι η γήρανση του πληθυσμού προξενεί τη συνεχή μετατόπιση του βάρους στην εκπαίδευση όλο και μεγαλύτερης ηλικίας ατόμων, άρα είναι ανάγκη οι διδάσκοντες να εκπαιδεύονται για να ανταποκριθούν καλύτερα στις ιδιαίτερες αυτές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αυξάνει όμως ταυτοχρόνως και το κόστος της παιδείας, διότι παράλληλα με τον υπόλοιπο πληθυσμό, αυξάνει και το ποσοστό των μεγαλύτερης ηλικίας εκπαιδευτικών, οπότε –εφόσον μισθοδοτούνται ανάλογα με την εμπειρία τους- αυξάνει και το ύψος των δαπανών για μισθούς. Η γήρανση του πληθυσμού έχει ακόμη ως επακόλουθο την αύξηση των δαπανών για κοινωνική ασφάλιση και συντάξεις όλων των πολιτών, άρα και των εκπαιδευτικών. Αυτό, με τη σειρά του, δημιουργεί αύξηση των αναγκών για μεγαλύτερες εισφορές και φόρους εκ μέρους του ενεργού πληθυσμού, ο οποίος όλο και μειώνεται και άρα θα πρέπει να ληφθούν μέτρα για την αύξηση της αποδοτικότητας των εργαζομένων στην εκπαίδευση –όπως παντού- με σκοπό την μείωση του κόστους. Η αύξηση της αποδοτικότητας των εκπαιδευτικών, όμως, απαιτεί και την συνεχή τους εκπαίδευση.
Στον εκσυγχρονισμό του εκπαιδευτικού συστήματος ανήκει και η αναπροσαρμογή του διοικητικού του συστήματος. Οι νέες συνθήκες των παγκοσμίων αλλαγών επιβάλουν περισσότερο αποκεντρωμένα εκπαιδευτικά συστήματα, προσανατολισμένα στην ευελιξία, την διαφοροποίηση και την δυνατότητα επιλογής. Όπως επισημαίνει ο Green (2002), τα ευρωπαϊκά κράτη ανταποκρίνονται διαφορετικά το καθένα σε αυτήν την πραγματικότητα. Τα μεσογειακά κράτη –της Γαλλίας συμπεριλαμβανομένης- παραμένουν περισσότερο συγκεντρωτικά και προσκολλημένα στο παραδοσιακό κρατιστικό μοντέλο. Τα γερμανόφωνα κράτη στο εκπαιδευτικό τους σύστημα είναι περισσότερο αποκεντρωμένα από τα μεσογειακά, διαθέτουν διοικητικά πρότυπα με ισχυρή κοινωνική συμμετοχή, αλλά είναι -ταυτοχρόνως- περισσότερο επιρρεπή στην ακαδημαϊκή επιλογή και την εξειδίκευση των προγραμμάτων σπουδών τους. Στην Βρετανία και τις Κάτω Χώρες τα αντίστοιχα έχουν προχωρήσει σε πρότυπα που προσεγγίζουν ιδιωτικές επιχειρήσεις, με αυξημένη αυτονομία και θεσμική διαφοροποίηση. Στην Βρετανία εξακολουθεί να υπάρχει η προτίμηση στα εξειδικευμένα προγράμματα σπουδών. Τα Σκανδιναβικά κράτη έχουν προχωρήσει εν μέρει και με προσοχή προς την κατεύθυνση της αυτονομίας των εκπαιδευτικών τους ιδρυμάτων, αλλά σε συνδυασμό με την διατήρηση του δημοσίου ελέγχου από τις τοπικές αρχές.
Οι Nicoll και Edwards (2000), στην προσπάθειά τους για αλληγορικό τρόπο θεωρήσεως της ΔΒΜ, μέσω του προτύπου το οποίο αποκαλούν Κοινωνικό Δαρβινισμό, παρομοιάζουν την αναγκαιότητα του συστήματος παιδείας για προσαρμογή στο περιβάλλον της παγκοσμιοποιήσεως, με την κατά την δαρβίνειο θεωρία περί προσαρμογής των ειδών ανάλογα με το φυσικό τους περιβάλλον, ώστε να επιβιώσουν. Η αλλαγή του εκπαιδευτικού συστήματος οφείλει, όμως να είναι τόσο δραστική, ώστε δεν πρέπει να αναφερόμαστε σε μία απλή μεταρρύθμιση του υπάρχοντος, αλλά σε μία αναδημιουργία του, σε μία αναγέννηση. Στο σημείο αυτό διαπιστώνεται μία αντίθεση, διότι η δαρβίνειος θεωρία συνίσταται στην μακρά ακολουθία μικρών αλλαγών με τη διαδικασία της προσαρμογής. Η απότομη μετατροπή σε κάτι νέο, η αναγέννηση ή αναδημιουργία, παραπέμπει σε δημιουργικό και όχι εξελικτικό θεωρητικό μοντέλο παραλληλισμού.
Στην Ελλάδα η Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μαθήσεως (ΓΓΔΒΜ, πρώην Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων) έχει αναλάβει το έργο του συντονισμού των προγραμμάτων δια βίου Μαθήσεως τα οποία οργανώνει το Υπουργείο Παιδείας Δια βίου Μαθήσεως και Θρησκευμάτων. Για τον σκοπό αυτό έχει συστήσει το Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΙΔΕΚΕ) το οποίο υποστηρίζει τεχνολογικώς και επιστημονικώς την Γενική Γραμματεία στο έργο της (ΙΔΕΚΕ, 2010). Υπό την ΓΓΔΒΜ, λειτουργούν 56 Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων σε όλη την Ελληνική Επικράτεια (ΚΕΕ, 2010). Στην Κύπρο το έργο αυτό έχουν αναλάβει κυρίως τα Κέντρα Επιμόρφωσης Ενηλίκων, η Αρχή Ανάπτυξης Ανθρωπίνου Δυναμικού, αλλά και άλλοι φορείς (Ministry, 2008).
Το Υπόμνημα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (2000), τονίζει ακόμη την ιδιαίτερη σημασία την οποία έχει προσλάβει στη σύγχρονη εποχή, κατά την οποία η ζήτηση ειδικευμένου εργατικού προσωπικού στις Ευρωπαϊκές χώρες είναι συνεχώς αυξανόμενη, η ανάγκη για κατοχή αναγνωρισμένων τίτλων σπουδών. Οι εργοδότες επιλέγουν προσωπικό το οποίο διαθέτει τα κατάλληλα διπλώματα, πτυχία και πιστοποιητικά σπουδών τα οποία συνάδουν με το αντικείμενο της εργασίας. Συνιστά, λοιπόν, το εκσυγχρονισμό των μηχανισμών ελέγχου και πιστοποιήσεως των τίτλων σπουδών τους οποίους παρέχει το εκπαιδευτικό σύστημα. Υπογραμμίζει την αναγκαιότητα οι τίτλοι σπουδών του ενός κράτους να αναγνωρίζονται από τα υπόλοιπα ευρωπαϊκά κράτη. Να είναι, δηλαδή, φορητοί. Παραλλήλως, προτρέπει τα κράτη μέλη για την δημιουργία θεσμών πιστοποιήσεως της εξωσχολικής εκπαιδεύσεως και της εμπειρικής γνώσεως, κατά τέτοιον τρόπο ώστε να αποτελούν σημαντικά εφόδια για όσους αναζητούν εργασία. Στο Υπόμνημα αυτό γίνεται ακόμη λόγος για την προσπάθεια την οποία πρέπει να καταβάλουν τα ευρωπαϊκά κράτη, έτσι ώστε να εξομαλυνθούν οι διαφορές στην ορολογία την οποία μεταχειρίζονται για τους διαφόρους τύπους πιστοποιητικών σπουδών. Αυτές οι διαφορές αποτελούν τροχοπέδη στην διαδικασία της αμοιβαίας αναγνωρίσεως των διαφόρων τίτλων. Η Επιτροπή (2000), παρουσιάζει και κάποια παραδείγματα αναπτύξεως κοινών ευρωπαϊκών μηχανισμών αξιολογήσεως και πιστοποιήσεως γνώσεων, όπως το ευρωπαϊκό σύστημα αναγνωρίσεως ακαδημαϊκών σπουδών (ECTS), το EUROPASS για την αναγνώριση της επαγγελματικής καταρτίσεως, το ECDL για την πιστοποίηση της ικανότητας χειρισμού ηλεκτρονικού υπολογιστή, κ.ά..
Ο Κόκκος (2008) παραθέτει παραδείγματα από το τι έχει γίνει στον Ελλαδικό χώρο προς την κατεύθυνση της πιστοποιήσεως των γνώσεων. Κατ’ αρχήν ιδρύθηκε το ΕΚΕΠΙΣ, (Εθνικό Κέντρο Πιστοποιήσεως), με σκοπό την αξιολόγηση και πιστοποίηση φορέων, προγραμμάτων και εκπαιδευτών του τομέα της συνεχιζόμενης επαγγελματικής καταρτίσεως. Αυτό ανέλαβε να πιστοποιήσει τα Κέντρα Επαγγελματικής Καταρτίσεως (ΚΕΚ), αλλά και τα Κέντρα Συνοδευτικών Υποστηρικτικών Υπηρεσιών (ΚΕΣΥΥ) τα οποία παρέχουν εκπαίδευση, συμβουλές και υποστήριξη προς ευάλωτες κοινωνικές ομάδες.
Πολύ βασικό θέμα για την ανάπτυξη των διαδικασιών της ΔΒΜ, θεωρεί η Επιτροπή (2000) την αναθεώρηση των τρόπων με τον οποίο οι πολίτες θα μπορούν να λαμβάνουν πληροφορίες και θα κατευθύνονται για σπουδές. Είναι αναγκαίο οποιοσδήποτε Ευρωπαίος, οπουδήποτε να γνωρίζει τι δυνατότητες για σπουδές έχει σε οποιοδήποτε μέρος της Ηπείρου, οποτεδήποτε κατά τη διάρκεια του βίου του. Σε αυτήν την ευρωπαϊκή κοινωνία της γνώσεως, οι πολίτες έχουν την πρωτοβουλία. Αυτοί επιδιώκουν την επαγγελματική τους ανέλιξη και πρόοδο μέσα από τις διαδικασίες της ΔΒΜ. Τα εκπαιδευτικά συστήματα πρέπει να είναι έτοιμα να ικανοποιήσουν αυτήν την αναγκαιότητα και να αναπτύξουν ενεργητικούς μηχανισμούς πληροφορήσεως, τέτοιους οι οποίοι θα προσεγγίζουν τους πολίτες και να τους καθιστούν κοινωνούς των επιλογών και των δυνατοτήτων που διαθέτουν. Δηλαδή, στα εκπαιδευτικά συστήματα ανήκει η πρωτοβουλία της πληροφορήσεως και στους πολίτες η πρωτοβουλία της επιλογής. Στο Υπόμνημα της Επιτροπής των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (2000) προτείνονται τρόποι αναθεωρήσεως των μηχανισμών πληροφορήσεως για σπουδές. Συνιστάται η ευρύτερη χρήση του διαδικτύου και γενικώς των ΤΠΕ για το σκοπό αυτό, αλλά επισημαίνεται ο κίνδυνος του υπερπληθωρισμού των σχετικών πληροφοριών και άρα είναι αναγκαία η ανάπτυξη μηχανισμών, όπως για παράδειγμα, σύσταση γραφείων παροχής πληροφοριών, στα οποία οι ειδικοί σύμβουλοι θα μπορούν να επεξεργάζονται το πλήθος των πληροφοριών και να προσφέρουν στους ενδιαφερομένους έγκυρη πληροφόρηση για τις δυνατότητες που διαθέτουν και ταιριάζουν καλύτερα στις επιδιώξεις τους. Οι υπηρεσίες αυτές πρέπει να είναι προσβάσιμες σε τοπικό επίπεδο, και μπορούν να αναπτυχθούν παράλληλα με το δημόσιο και από τον ιδιωτικό τομέα, όπως έχει ήδη γίνει σε κάποια κράτη. Η Επιτροπή, ωστόσο, υπογραμμίζει την ευθύνη του δημοσίου για τον ποιοτικό έλεγχο των θεσμών αυτών.
Στην Ελλάδα δεν έχει γίνει κάποια σημαντική πρόοδος στο θέμα της αναπτύξεως καλύτερων μηχανισμών ενημερώσεως και προσανατολισμού των ενδιαφερομένων για σπουδές. Η ελληνική πολιτεία ίδρυσε το Εθνικό Παρατηρητήριο Απασχολήσεως με αντικείμενο την πρόβλεψη των αναγκών της αγοράς εργασίας, και την καθοδήγηση της δημιουργίας εκπαιδευτικών προγραμμάτων προς την κατεύθυνση της καλύψεως αυτών των αναγκών, το οποίο όμως δεν είχε (μέχρι τουλάχιστον το 2008) κατορθώσει να αποδώσει τους αναμενόμενους καρπούς (Κόκκος, 2008).
Στο έκτο βασικό μήνυμα, το υπόμνημα της Επιτροπής (2000) προτρέπει τα κράτη μέλη της Ευρωπαϊκής Ενώσεως να αναζητήσουν τρόπους ώστε η εκπαίδευση να πλησιάσει τους Ευρωπαίους πολίτες. Όπως ήδη συμβαίνει, οι τοπικές αρχές μεριμνούν για την παροχή σε τοπικό επίπεδο τουλάχιστον της βασικής εκπαιδεύσεως. Παρομοίως θα πρέπει να ληφθεί μέριμνα για την διεύρυνση αυτών των δυνατοτήτων για την παροχή της ΔΒΜ. Αυτό σημαίνει ότι οι ήδη υπάρχουσες υποδομές μπορούν να αξιοποιηθούν καλύτερα και να υπάρξει συνεργασία και με άλλους τοπικούς φορείς, όπως είναι οι διάφοροι σύλλογοι και οι κοινωνικές οργανώσεις. Μεγάλη βοήθεια μπορούν να προσφέρουν και οι ΤΠΕ, μέσω της παροχής εξ αποστάσεως σπουδών και με την συμπληρωματική χρήση των τοπικών υποδομών, ώστε να δοθεί η δυνατότητα της προσβάσεως στη γνώση σε κάθε πολίτη ο οποίος το επιθυμεί, οπουδήποτε και αν διαβιεί. Η Επιτροπή (2000) εισηγείται επίσης τη δημιουργία σε τοπικό επίπεδο καταλλήλων κέντρων εκπαιδεύσεως «σε κάθε μέρος που συγκεντρώνονται οι άνθρωποι – όχι μόνο στα σχολεία αλλά και σε αίθουσες συνεστιάσεων, π.χ. σε εμπορικά κέντρα, σε βιβλιοθήκες και μουσεία, σε χώρους προσευχής, σε πάρκα, σε δημόσιες πλατείες, στους σταθμούς τραίνων και λεωφορείων, στα κέντρα υγείας, στα κέντρα αναψυχής και στις καντίνες των τόπων εργασίας». Στο σημείο αυτό το Υπόμνημα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής είναι προφανές ότι θέλει να τονίσει τη δυνατότητα που υπάρχει για τη δημιουργία κέντρων εκπαιδεύσεως στους προαναφερθέντες χώρους και ασφαλώς δεν εννοεί ότι κάθε σταθμός λεωφορείου, ή τραίνου, κάθε ναός και χώρος προσευχής καθώς και κάθε κυλικείο χώρου εργασίας πρέπει, αλλά ότι μπορεί να διαμορφωθεί σε κέντρο εκπαιδεύσεως.
Ο Bork (2001), περιγράφει την δυνατότητα της χρήσεως των ΤΠΕ για να διαμορφωθούν νέου τύπου διδακτικά προγράμματα με υπολογιστή ώστε «να μπορούμε να φθάσουμε τον οποιοδήποτε άνθρωπο επάνω στη Γη και να τον διδάξουμε στη γλώσσα του». Ήδη ο θεσμός του Ανοικτού Πανεπιστημίου στην Ελλάδα και στην Κύπρο παρέχει την δυνατότητα προπτυχιακών και μεταπτυχιακών σπουδών εξ αποστάσεως. Εξ αποστάσεως μεταπτυχιακά προγράμματα παρέχουν και άλλα ελληνικά πανεπιστήμια. Το Κέντρο επαγγελματικής Κατάρτισης του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών παρέχει προγράμματα επιμορφώσεως σε μεγάλο φάσμα εξ ολοκλήρου εξ αποστάσεως, πιστοποιημένα από το ΕΚΕΠΙΣ (ΚΕΚ, 2010). Διαπιστώνουμε λοιπόν ότι, και στον ελληνόφωνο χώρο, έχει αρχίσει σε μεγάλο βαθμό η γνώση να πλησιάζει τα σπίτια των πολιτών.
Το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισσαβόνας τον Μάρτιο του 2000 έθεσε έναν αρκετά φιλόδοξο στόχο. Δεν μπορεί να διαπιστωθεί αν πράγματι η Ευρωπαϊκή Ένωση μέσα στην δεκαετία που πέρασε έγινε η ισχυρότερη κοινωνία της γνώσεως. Και αυτό διότι στην παρούσα μελέτη δεν συνεκτιμήθηκαν συγκριτικά στοιχεία από άλλες ευρύτερες περιοχές, όπως λ.χ. η Βόρειος Αμερική και η Ωκεανία. Μπορεί, όμως να διαπιστώσει κανείς ότι έχουν γίνει μεγάλα και σημαντικά βήματα προς την κατεύθυνση αυτή.
Αναπτύχθηκαν θεσμοί για την επιμόρφωση όσων δε διαθέτουν αυτές που γενικώς πλέον θεωρούνται βασικές γνώσεις δεξιότητες. Έχει αρχίσει να γίνεται κατανοητό ότι η ανάπτυξη της παραγωγικότητας των εργαζομένων είναι συνάρτηση της συνεχούς εκπαιδεύσεώς τους. Αναμορφώνονται, καταλλήλως τα εκπαιδευτικά συστήματα της Ευρώπης. Δημιουργήθηκαν μηχανισμοί πιστοποιήσεως των εκπαιδευτικών προγραμμάτων ,αλλά και των παρεχομένων γνώσεων.
Από τα διάφορα ευρωπαϊκά κράτη, οι Σκανδιναβικές χώρες διαθέτουν, πάντως, τα υψηλότερα ποσοστά συμμετοχής σε προγράμματα συνεχιζόμενης εκπαιδεύσεως και καταρτίσεως ενηλίκων, ενώ θεωρείται ότι οι Σκανδιναβοί έχουν επιτύχει περισσότερο από όλους τους στόχους της δια βίου μαθήσεως. Είναι χαρακτηριστικό ότι σύμφωνα με μία διεθνή έρευνα τα τρία πρώτα κράτη σε επίπεδα δεξιοτήτων αλφαβητισμού μεταξύ του ενηλίκου πληθυσμού ήταν Σκανδιναβικά κράτη (Green, 2002).
Αρκετή πρόοδο έκαναν και τα υπόλοιπα Ευρωπαϊκά κράτη, με την σχετικά μικρότερη να σημειώνεται στα κράτη της μεσογείου. Σχετικά με την πρόοδο που σημείωσε η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα ένα μικρό δείγμα μπορεί κάποιος να έχει από το μέγεθος της συμμετοχής σε προγράμματα ΔΒΜ. Κατά την περίοδο 2000-2004 στα σχετικά προγράμματα της Γενικής Γραμματείας Εκπαίδευσης Ενηλίκων συμμετείχαν 157.864 ενώ την περίοδο 2004-2008 ο αριθμός αυξήθηκε σε 754.226 πολίτες (General Secretariat, 2008). Η αύξηση που σημειώθηκε ήταν εντυπωσιακή. Στην Κύπρο τα στοιχεία για το 2006/2007 μας δεικνύουν ότι σε πληθυσμό ενηλίκων 577.878, όσοι δεν ολοκλήρωσαν την δευτεροβάθμια εκπαίδευση ήταν 199.517. Στα προγράμματα μαθητείας που παρείχε η Αρχή Ανάπτυξης Ανθρωπίνου Δυναμικού μετείχαν (το 2005) 54.366, ενώ στα Κέντρα Επιμόρφωσης Ενηλίκων είχαν εγγραφεί 19.422 άτομα (Ministry, 2008). Από αυτά τα μεγέθη μπορούμε να διαπιστώσουμε την ευρεία διάδοση στην Κύπρο των προγραμμάτων ΔΒΜ.
Ένα μεγάλο κενό –όμως- μπορεί να διαπιστωθεί στον τομέα της αναθεωρήσεως του τρόπου κατευθύνσεως και παροχής συμβουλών για σπουδές στην Ελλάδα. Ασφαλώς πάρα πολλά μπορούν να γίνουν ακόμη ώστε ο στόχος του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου της Λισσαβόνας το 2000 να γίνει πραγματικότητα και ολόκληρη η Ευρωπαϊκή Ένωση (συμπεριλαμβανομένης και της Ελλάδας και της Κύπρου) να γίνει πράγματι η ισχυρότερη κοινωνία της γνώσεως, έστω και μετά το 2010.
Βεργίδης, Δ. (2008). Εισαγωγή στην εκπαίδευση ενηλίκων. τ. Β: Η εξέλιξη της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα και η Κοινωνικο-οικονομική λειτουργία της. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (2000). Έγγραφο εργασίας των υπηρεσιών της Επιτροπής. Υπόμνημα σχετικά με την εκπαίδευση καθόλη τη διάρκεια της ζωής. Βρυξέλες: Ευρωπαϊκή Επιτροπή.
ΙΔΕΚΕ. (2010). Τι είναι το Ι.Δ.ΕΚ.Ε.. Ανακτήθηκε Νοέμβριος 30, 2010, από http://www.ideke.edu.gr/about_ideke.asp
ΚΕΚ ΕΚΠΑ. (2010). Εθνικό και Καποδιστιακό Πανεπιστήμιο αθηνών, Κέντρο Επαγγελματικής Κατάρτισης. Ανακτήθηκε Νοέμβριος 30, 2010, από http://elearn.elke.uoa.gr/elearn/index.html
ΚΕΕ. (2010). Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων ανά την Ελλάδα. Ανακτήθηκε Νοέμβριος 30, 2010, από http://kee.ideke.edu.gr/?p=centers
Κόκκος, Α. (2008). Εισαγωγή στην εκπαίδευση ενηλίκων. τ. Α: Θεωρητικές προσεγγίσεις. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Bork A. (2001). Adult education, lifelong learning, and the future. Campus-wide Information Systems, 18 (5), 195-2003.
Nicoll, K. & Edwards, R. (2000). Reading policy texts: lifelong learning as metaphor. International Journal of Lifelong Education, 19 (5), 459-469.
Green, N. (2002). The many faces of lifelong learning: recent education policy trends in Europe. Journal of Educational Policy, 17 (6), 611-626.
Ministry of Education and Culture. (2008). National Report on the Situation of Adult learning and Education (ALE). Nicosia: Ministry of Education and Culture.
The General Secretariat for Adult Education, Ministry of Education and Religious Affairs. (2008). The Development and State of the Art of Adult Learning and Education (ALE). Athens: General Secretariat for Adult Education.