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En lo que se refiere a la evaluación, los nuevos currículos de matemáticas suponen un cambio de paradigma respecto a todos los anteriores: los criterios de evaluación dejan de estar vinculados directamente a los contenidos.
Para entender el cambio nos iremos al aula, que siempre debe ser nuestra referencia. Según se especifica en los RD de enseñanzas mínimas:
“El desarrollo curricular se orienta a la consecución de los objetivos generales de la etapa, así como al desarrollo y la adquisición de las competencias clave conceptualizadas en el Perfil de salida (…). Por ello, tanto los objetivos de la etapa como los descriptores que forman parte del Perfil han constituido el marco de referencia para la definición de las competencias específicas”
“La adquisición de las competencias específicas a lo largo de la etapa se evalúa a través de los criterios de evaluación y se lleva a cabo a través de la movilización de un conjunto de saberes básicos que integran conocimientos, destrezas y actitudes.”
“No existe una vinculación unívoca y directa entre criterios de evaluación y saberes básicos”.
Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deporte
Como siempre, en el aula debemos movilizar los contenidos curriculares (saberes básicos). Pero los criterios de evaluación no están asociados específicamente al dominio de dichos saberes, evalúan el nivel de logro de las competencias específicas adquiridas por el desarrollo de procesos matemáticos, es decir, el grado de desempeño competencial conseguido en Matemáticas, que se integrará con el del resto de materias para alcanzar el objetivo final: evaluar la adquisición de las competencias clave.
La LOE-LOMLOE establece que la evaluación del proceso de aprendizaje será continua, formativa e integradora.
Es integradora dado el perfil de salida de los Reales Decretos de enseñanzas mínimas. Debe hacerse mediante la integración de los resultados de evaluación de las competencias específicas de todas las materias.
La calificación es una expresión codificada del nivel de adquisición de las competencias específicas, que podrá graduarse desde un nivel mínimo hasta un nivel de adquisición excelente. En la práctica, esa graduación (codificada de 1 a 10 ó de 1 a 5) debe ser valorada de forma cualitativa, interpretándola bajo el prisma formativo que tiene la evaluación.
El término continua se refiere a la recogida sistemática de información sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la evaluación previa ante una actividad de aprendizaje, a la evaluación de la práctica docente, pasando por la evaluación de los procesos de enseñanza hasta la co-evaluación y la auto-evaluación (evaluación reflexionada, no calificación). Todo esto permite realizar juicios de valor encaminados a mejorar el proceso y a cumplir con el carácter formativo de la evaluación, ofreciendo al alumnado retroalimentación sobre lo que ya ha alcanzado, lo que le falta por conseguir y cómo lograrlo.
La evaluación, en su más amplio significado, no puede ser excluida del trabajo diario en el aula y limitarla a una serie de momentos puntuales, tampoco tiene sentido calificar todo lo que se hace. El profesorado debe racionalizar y acotar el número de instrumentos y actividades de evaluación que calificará y registrará, garantizando la correcta evaluación de todos los criterios a lo largo del curso. Será más sencillo evaluar competencialmente si el trabajo en el aula se asienta sobre el diseño y aplicación de tareas competencialmente ricas y se trabaja con una metodología que favorezca el aprendizaje activo, como las propuestas en el módulo de Aprendizaje activo.
Recuperación.
Con el diseño de evaluación competencial establecido en la LOMLOE y la definición de los criterios de evaluación de los currículos de Matemáticas actuales, formulados con una estructura global evolutiva, ligada al progreso madurativo del alumnado y no a los contenidos, no es posible hablar de alumnado competente en Matemáticas para un determinado nivel, pero que no lo es para algún otro anterior.
La recuperación de los criterios de evaluación no alcanzados en una evaluación de seguimiento durante el curso hay que enmarcarla dentro del proceso de evaluación continua. A este alumnado, durante el resto del curso, se le propondrán actividades que permitan seguir valorando los criterios de evaluación que no haya alcanzado y que, a su vez, reactiven total o parcialmente los saberes básicos involucrados en la evaluación anterior.
La recuperación para el alumnado que promocionó sin haber alcanzado un nivel competencial básico en Matemáticas —y sigue sin lograrlo en el curso actual— se basará en que el diseño de las actividades de evaluación a realizar durante el presente curso permita evaluar, de forma diferenciada, su desempeño competencial respecto a la graduación existente en los criterios de evaluación de uno y otro nivel. Durante el curso es conveniente reactivarles los saberes básicos del nivel precedente.
En todo caso, es fundamental trabajar guiados por los principios de equidad, diversidad e inclusión —EDI— y diseño universal del aprendizaje —DUA—, detectando barreras previas, poniendo en marcha medidas facilitadoras y centrando el trabajo en la progresión individual del alumnado.
Las actividades propuestas deben ser comunes para todo el alumnado, por ejemplo, actividades de umbral bajo y techo alto, y será en su evaluación cuando se aplique una diferenciación mediante una corrección graduada que distinga los hitos que corresponderían a la evaluación de seguimiento anterior (o al curso precedente).
Es sencillo encontrar multitud de argumentos en contra pero también algunos a favor:
Algunas de las quejas
el nivel de conocimientos de los alumnos ha descendido vertiginosamente
ha disminuido su capacidad de esfuerzo y no es ajeno a esta situación el clima social en el que la juventud se mueve
el profesor se encuentra en medio de presiones
programas a veces desmesurados y cuya utilidad no ven clara
el escaso valor que la sociedad, tan sensible en apariencia a las cuestiones educativas, otorga a la función docente
Algunas de las respuestas
quizás el alumno aprenda menos datos que hace algunos años, pero está mejor preparado para comprenderlos y relacionarlos
quizás porque no siempre se les motiva con la inteligencia y las técnicas que serían pertinentes
nuestro profesorado ha mejorado en apertura a la innovación metodológica y al diálogo con el alumnado, en capacidad educativa en definitiva
se identifica normalmente el éxito o el fracaso con el rendimiento académico medido en notas y traducido en la superación o no de las asignaturas y de los cursos. El criterio es tan insuficiente como peligroso. No lleva a casi ninguna parte tratar de comparar la calidad de los sistemas educativos en función del mayor o menor número de éxitos o fracasos así entendidos. Y ello tanto por el hecho de que determinadas valoraciones negativas pueden responder a criterios de exigencia y de rigor superiores a lo que es habitual, como por el hecho de que determinadas valoraciones positivas no garantizan en absoluto la consecución de unos niveles satisfactorios en el plano formativo
el acceso de masas de alumnos que antes no lo tenían y el precario bagaje cultural con el que llegan a sus estudios secundarios alumnos procedentes de medios socio-culturales poco favorecidos obligan a replantear objetivos y métodos.
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