Нам бы хотелось задуматься о контексте в значении, в большей степени гуманитарном, чем естественном, если под первым понимать пространство речемыслительной деятельности субъекта (в нашем случае образовательное пространство), а под вторым объективные условия, в которых эта деятельность осуществляется (информационное пространство вокруг нас). Под пространством речемыслительной деятельности мы подразумеваем вслед за Марком Рацем контекст, «который определяется нашими интересами, нашей точкой зрения на объемлемый «текст», и связан он с тем, что именно из бесконечного множества характеристик текста мы выделяем, считаем важным и требующим обсуждения…» (См. Книга в системе общения: вокруг «Заметок библиофила»: сб./сост. М.В.Рац. СПб.: ИД «Ретро», 2005. С.337). Текстом же в данной ситуации, для нас, является продукт этой деятельности – речевой поступок или высказывание, причем не только в форме текста письменного или устного, но и в форме мысли. Таким образом, нас интересует не привычный социо-лингвистический или лингво-прагматический аспект высказывания, о котором уже много сказано в трудах известных ученых М.М.Бахтина, М.Вебера, Г.П.Щедровицкого, Л.Выгодского, но деятельностный. Деятельностным аспектом речевого мышления мы считаем актуализацию смыслов и ценностей. Деятельность, в нашем понимании, может считаться таковой и имеет смысл, когда в результате ее появляется или создается нечто «новое» – текст или мысль.

Контекст строится говорящим и слушающим каждый раз заново в зависимости от конкретной ситуации и условий взаимодействия. Контекстом в этом случае могут быть не только смыслы и ценности, но цели и мотивы речевого поступка. Текстом в данном случае является высказывание, а контекстом - действия или система действий, которые этому действию предшествуют или следуют за ним – процесс мышления.

Процесс мышления происходит в речемыслительной деятельности говорящего и слушающего, когда само высказывание или текст предполагают такую деятельность – рефлексию. Рефлексия возникает лишь там, где есть повод для дискурса или диалога, а значит для поиска новых смыслов и ценностей. Подвижность или функциональность текста становится тем ядром, которое приводит в движение пороховой заряд – рефлексию и мотивированность речевого поступка. Рамки искусственно насаждаемых смыслов или просто «старых» смыслов и ценностей разрушаются, а вместо них создается нечто новое. Работа разрушения «старых смыслов», в данном случае, как нам кажется, предполагает созидательность, иначе она теряет смысл действия или деятельности. Работа созидания – наделение или поиск «новых», еще неизвестных или еще непонятых смыслов. В подобной ситуации диалог в его привычном понимании взаимодействия говорящего и слушающего является средством и формой организации речемыслительной деятельности на пути достижения цели – создания нового. Такая деятельность может быть одинаково «прибыльной» (выражение Бахтина М.М.) и для одного, и для нескольких участников диалога.

Контекстом такого «прибыльного» диалога является организуемый процесс мыследеятельности, посредством выстраивания рефлексии и проблематизации дискурса. Успех или прибыльность могут быть гарантированы лишь в случае субъектного, самостоятельного мышления участников – поиска ими нового знания или новых смыслов и ценностей внутри текста.

М. Бахтин заметил, что контексты автора текста и его читателей – разные. Читатель может понимать и принимать высказывания автора как свои, то есть соглашаться с ними, а может интерпретировать – соотносить с собственным видением и пониманием проблемы, что на наш взгляд более продуктивно или результативно. В первом случае, диалог будет формальной организацией взаимодействия, как у преподавателя и студента или у переговорщиков, когда заранее известны условия и прогнозируются результаты. Здесь мы имеем дело с воспроизведением и механическим усвоением «старого» текста. Во втором случае, речь идет о необходимости домысливания, достраивания новых смыслов текста, его интерпретации, а в итоге получении нового знания. Реципиент участвует в речемыслительной деятельности, как соавтор не когда его цели и смыслы совпадают с авторскими, а наоборот, когда он чувствует необходимость собственного участия, оценки и рефлексии.

Итак, деятельностным контекстом мы считаем контекст диалога, причем и форму монологического текста письменной речи, например книгу, послужившую источником новых знаний и мыслей, написания новых текстов статей и новых книг. Важным моментом для нас является проблематичность текста, его дискуссионность, возможность интерпретации и индивидуального прочтения – привнесения собственного контекста смыслов и ценностей.

Чтобы осуществить эти идеи на практике, мы предлагаем создать адаптивную систему преподавания, где содержательно-деятельностный аспект, создание «новых» текстов, сочетался бы с познавательно-деятельностным, привнесением своего контекста смыслов и ценностей. Одна из основных задач преподавателя при организации такой системы состоит во взаимной адаптации смысловой мотивации студентов и преподавателя для соучастия в процессе обучения.

В начале каждого учебного курса преподаватель информирует студентов о своих целях и задачах, умениях и навыках, которые он рассчитывает развивать в течение предметного курса. Изучение каждого предмета строится на основе расширения понятийного аппарата студента, привнесении новых смыслов, новых ценностей и их актуализации путем соотнесения с уже имеющимися знаниями и опытом обучающихся в процессе обучающего общения. При такой организации процесса обучения студент сам решает поставленные преподавателем учебно-воспитательные задачи, в результате создания «нового» знания. «Новое» знание представлено в виде текстов выступлений на семинарах, подготовки вопросов к выступлениям товарищей, участия в интерактивном обсуждении проблемных ситуаций и панельных дискуссиях. Подобная организация процесса обучения отражает переход от формально-исполнительского уровня взаимодействия к творческой самореализации субъектов образовательного процесса.

Познавательно-деятельностный аспект адаптивной системы преподавания характеризуется изменением ролевых функций преподавателя и студентов (См. Сластенин В.А. О моделировании образовательных технологий // Наука и школа.- 2000 - №4.-С.12-17). Он выступает как режиссер, задуманного им спектакля: организует взаимодействие в аудитории между студентами, между преподавателем и студентами, студента с группой. Организация индивидуально-группового взаимодействия требует от преподавателя и функций участника – актера и зрителя, оценивающего успешность такого взаимодействия. Групповая работа сочетается в нашей аудитории с фронтальной и индивидуальной. Обсуждение результатов совместных исследований, анализ проведенных интервью и анкетирования проходят не просто как подведение итогов, как было раньше, а как метарефлексия причин и сути ошибок, их последствий. Студенты сами выбирают себе партнеров для организации обсуждения, преподаватель же выступает в роли эксперта-модератора. Он наблюдает и комментирует высказывания дискутантов на предмет соответствия их высказывания обсуждаемой проблеме. Такие методы – необходимые формы развития сознательной мотивации у преподавателя и студентов. Преподаватель в этой ситуации также является социально-ответственным лидером: он организует, контролирует и моделирует учебный материал, то есть адаптирует его к конкретной ситуации обучающего общения.

Подобные принципы организации адаптивной системы преподавания осуществляются нами в аудитории по следующей схеме:

- проверка и резюмирование материалов предыдущего занятия в виде тезаурусов и глоссария, ответы-уточнения преподавателя на возможные вопросы слушателей;

- презентация нового материала: формулировка целей и задач занятия, разбор и анализ, существующих научных концепций по проблеме лекции в форме лекции-дискуссии, лекции-диалога, проблемной лекции;

- формулировка основных интересующих преподавателя проблем (проблемный дискурс и моделирование проблемных ситуаций) и вопросов (наводящих, уточняющих, проблемных) и изучение возможной сферы их применения;

- организация самостоятельного поиска студентами ответов и решений – в виде перекрестных реплик-высказываний, комментариев, организация совместной рефлексии и метарефлексии обсуждаемых проблем;

- самоконтроль преподавателя и студентов: все ли из поставленных задач были решены, оценивание актуальности изученных проблем, предложение тем для семинарских дискуссий, а также формулировка творческих заданий преподавателем, с возможной их корректировкой студентами в соответствии с их видением и пониманием; самоконтроль в виде группового интервью, анализа-рефлексии или глоссария лекции-занятия.

Все вышеперечисленные формы взаимодействия в аудитории обеспечивают уже не формально-исполнительский уровень самореализации преподавателя, а уровень реализации смыслов и ценностей его личностной позиции и даже уровень креативности. (См. К.А. Абульханова-Славская. Личностные типы мышления // Когнитивная психология. Материалы финско-советского симпозиума. М., 1986. С.154-172).

Проведенный нами самоанализ, методом включенного наблюдения, на предмет соответствия используемых методов обучения и их результативности, показал, что для обеспечения необходимого уровня обученности и творческой самореализации преподавателя и студентов необходимо работать согласно следующим принципам:

- Принцип свободы выбора: в любой ситуации преподавателю предоставляется возможность выбирать методы и способы преподавания, наиболее полно отвечающие его мотивации на уровне профессиональной и личностной позиции;

- Принцип открытости: преподаватель не только дает обучающимся базовые знания, необходимые для требуемого уровня обученности, но и расширяет их границы, за счет привнесения собственных смысложизненных позиций и оценок, развития критического мышления и саморефлексии;

- Принцип деятельности: преподаватель организует обучающее общение в аудитории, используя методы интерактивного и диалогового обучения, адаптивную систему согласования мотивов преподавателя и студентов;

- Принцип обратной связи: преподаватель регулярно контролирует не только уровень обученности, но и уровень заинтересованности и мотивированности в аудитории, что обеспечивает его необходимым материалом для коррекции и обновления созданной им системы преподавания.

Таким образом, предлагаемая модель обучения является практическим путем реализации контекста смыслов и ценностей субъектов процесса образования, а также их смысложизненной стратегии и их креативного потенциала, а также возможным путем улучшения качества образования.

Литература:

1. Книга в системе общения: вокруг «Заметок библиофила»: сб./сост. М.В.Рац. СПб.: ИД «Ретро», 2005. С.337.

2. Практическая андрагогика. Методическое пособие. Книга 1. Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых / Под ред. д.п.н., проф. В.И.Подобеда, д.п.н., проф. А.Е.Марона. – СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2003

3. Социологические и культурологические аспекты развития образования взрослых/ Под ред.докт.пед.наук, проф. С.Г.Вершловского. Том 2. Книга 1.СПб.:ИОВ РАО, 2000.

4. Образование взрослых: социально-психологические проблемы. СПб., 2000.

5. Культурологические аспекты образования взрослых / под ред. Е.И Добринской. СПб., 2000.

6. Абульханова-Славская К.А.. Личностные типы мышления // Когнитивная психология. Материалы финско-советского симпозиума. М., 1986. С.154-172.

7. Мышление учителя / Под.ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.:Педагогика, 1990.

8. Сластенин В.А. О моделировании образовательных технологий // Наука и школа.- 2000 - №4.-С.12-17.

9. Вебер М. О некоторых категориях понимающей социологии. Избр.произв. – М.,1990. – С.495-546.