УДК 801.313: 804.0.
Нина Евгеньевна Быкова
ГБОУ гимназия №171, Санкт-Петербург
Феномен интертекстуальности:
нестандартные приемы работы с аутентичными текстами
(проект «Как научиться читать картину»)
В своей статье автор предлагает использовать феномен интертекстуальности в процессе чтения-интерпретации аутентичного текста с целью развития навыков говорения и самостоятельного творческого мышления школьника на уроках французского языка.
Ключевые слова: самостоятельное мышление, интертекст и интертекстуальность, текст визуальный, текст вербальный, концепт, творческая интерпретация.
Bykova Nina E.
gymnasium №171, St. Petersburg
The phenomenon of intertextuality:
non-standard methods of working with authentic texts
(project «How to learn to read a picture»)
In his article the author proposes to use the phenomenon of intertextuality in the process of reading-interpretation of the authentic text in order to develop the skills of speaking and independent creative thinking of the student in French lessons.
Keywords: independent thinking, intertext and intertextuality, text visual, text verbal, concept, creative interpretation.
Современные ученые-филологи и педагоги-лингвисты, считают текст феноменом интердисциплинарным, благодаря многообразию его содержательной и формальной структуры, а также глубине и многослойности его культурноисторической, художественной, эстетической и духовной функции воздействия на человека и общество.
Впервые понятие «интертекстуальности» было использовано Ю. Кристевой [6] в её докладе о творчестве М.М.Бахтина на семинаре Р.Барта и опубликованном в статье под названием «Бахтин, слово, диалог и роман» почти 55 лет назад. На наш взгляд, и сегодня невозможно читать художественный текст не учитывая его интертекстуальности — «органически присущее тексту свойство включать в себя другие тексты» [2, с.306]. Именно опираясь на интертекстуальность читаемого текста, учитель может организовать диалог с учениками в классе. И этот диалог будет носить, безусловно, дискурсивный характер.
Присутствие в художественном тексте аллюзий, метафор, стилистических и визуальных образов, помогает нам соотнести их с известными или малоизвестными историческими и литературными фактами, персонажами, а значит расширять и углублять наш культурный тезаурус. Именно подобная методика использования интертекстов при чтении-изучении аутентичных текстов помогает нам в итоге и в создании нового текста — текста-интерпретации авторского текста.
При таком чтении-интерпретации важна творческая составляющая анализа текста в классе. Учитель должен живо и нестандартно организовать учебный материал текста. Большую роль здесь будет играть не только общий культурный тезаурус читателя-ученика и читателя-учителя, но и интуиция, поскольку «творчество немыслимо без смелого выхода за границы стереотипов, поворота «против течения» и в ряде случаев парадоксального отрицания жестких логических схем» [2, с.318].
И здесь встает немаловажный для нас вопрос об этической оправданности такого педагогического подхода. Мы считаем, что такой прием возможен, а порой и необходим, когда речь идет о творческой интерпретации с целью усилить глубину и интенсивность воздействия авторского текста на сознание читателя-ученика.
Именно поэтому для иллюстрации использования нашего интертекстуального подхода мы предлагаем опыт нашего проекта «Как научиться читать картину», а именно два урока, посвященных Марку Шагалу и Анри Матиссу. Задача проекта заключается в том, чтобы помочь детям добиться наибольшего успеха в обучении иностранному языку и расширить имеющийся лексико-грамматический запас, благодаря активизации уже имеющихся знаний по французскому языку и метапредметных знаний, подготовить их успешной сдаче экзаменов в выпускных классах (чтение текста, описание фотографии), а в перспективе сформировать творческую и самостоятельно мыслящую личность.
На нашем уроке, посвященном знаменитому французскому художнику 20 века Анри Матиссу, мы учимся читать послание художника, используя авторские высказывания о творчестве и собственные ощущения при рассмотрении его картин. Сочетая интертекстуальность, диахроничский и синхронический подход [1] при чтении-изучении картины художника, мы добиваемся не только актуализации навыков описания визуального текста, но и что наиболее важно для нас — «схватывания смыслов» [4] авторского замысла и послания, заложенных в картине.
Изображение — это визуальный текст, который можно интерпретировать и комментировать. Уважая оригинальную идею автора-художника, мы обращаемся к нашему собственному видению, а затем интерпретации чувств и эмоций художника с помощью цвета и композиции. Текст-интерпретация строится следующим образом: пейзаж, например, может быть описан с первого плана до второго или слева направо. Рассказчик может описывать только то, что видит сам на картине — статичное описание предметов и персонажей. Но описание может быть и динамичным. Говорящий как бы перемещается внутри картины: фигуры, цвета и предметы, познаются через ощущения и представления о них. Это позволяет представить себе места, персонажи, объекты и краски, которые выбрал художник, и описать свои ощущения при этом — ребенок не видит вещи так же, как взрослый, так же, как художники 20 века по сравнению с классическими художниками. Матисс сам говорил молодым художникам: «Вы должны быть в состоянии вернуть радость в небо, деревья, цветы. Цветы цветут повсюду, для всех, кто просто хочет их увидеть»[8, с.13].
Такое описание-интерпретация воссоздает атмосферу картины и чувства художника и сравнивает их с восприятием читателя-ученика, позволяет вспомнить прошлые события и объявить о предстоящих, предоставляя различные способы изображения и композиции. «Поездки в Марокко помогли мне восстановить более тесную связь с природой, которую невозможно достичь издалека, с помощью теории, даже таким художникам как фовисты»,— писал Матисс своим друзьям [8, с.15].
Читая картину Анри Матисса «Вид из окна» (1908), мы задаем детям следующие вопросы и просим дать на них подробный ответ: Куда открывается это окно? Почему вы так думаете; Какие предметы вы видите, составьте список изображенных предметов и опишите, как они расположены относительно друг друга; Какой цвет доминирует на этой картине? Синий — любимый цвет Матисса, почему? Какие символичные цвета можете вы назвать, расскажите, что они означают.
Мы обсуждаем высказывания самого художника. Матисс, признанный мастер цвета, говорил что «первый этап творчества увидеть каждую вещь в её истинной природе, и это требует постоянных усилий...Я воспринимаю выразительную сторону цвета чисто интуитивно. Видя осенний пейзаж, я не буду использовать естественные тона этого времени года, я буду вдохновляться только осенними ощущениями. Я выбираю цвет не рационально, а исходя из чувств, наблюдений и опыта...»[8, с.13]
Мы описывали портрет Матисса «Белые перья» (1919) и пытались понять, что привлекло художника в даме, изображенной на картине: Какие же цвета выбрал Матисс для портрета молодой женщины, почему? Красива ли модель художника, нравится ли она вам и можете ли вы представить себе ее характер? Опишите выражение её лица, о чём, по-вашему мнению, она думает. Знаете ли вы имена женщин, которые играли важную роль в жизни и творчестве Матисса? Одна из них была родом из России, расскажите ее историю.
Картина Матисса «Грусть короля» (1952) имеет библейский сюжет, где Давид играет на арфе для короля Саула, чтобы отвлечь его от печальных мыслей — расскажите эту историю подробней. Какие музыкальные инструменты вы видите, назовите их и опишите группу музыкантов на этой картине. Откуда взялась грусть в этой картине? Найдите синонимы этого слова. С помощью каких цветов и предметов Матисс рисует печаль короля, аргументируйте ваше мнение.
Другой наш урок был посвящен творчеству замечательного художника и поэта, родом из Витебска, но ставшего знаменитым во Франции — Марку Шагалу. Каждая картина Марка Шагала — история его жизни и любви, рассказанная автором с помощью изобразительных средств. Мы переводили стихи Шагала с русского языка на французский и пытались интерпретировать образы-символы его картин.
Для Шагала форма, цвет, поза, а также движение являются наиболее важными. Оригинальность художественного мира Шагала касается, прежде всего, изображения встреч людей, животных, предметов, они разговаривают на его картинах. То, что существовало в памяти, смешивается с настоящим и проникает в будущее. В историях Шагала оживает всё: букеты цветов, канделябры, маятник часов, скрипка, они могут начать летать и петь. Поскольку художник никогда не чувствовал себя ограниченным правдоподобием, он абсолютно свободен в выборе цвета: если у акробата может быть желтая голова, а у петуха — зеленый гребень, то почему одна из его рук тоже не будет желтой, а другая — красной, а ноги — синими?
В общем, этот художник уважает только одну правду — состояние души, и это помогает изобразить самые сложные чувства, порой даже иррациональные. Шагал-художник рассказывает о своем детстве в Витебске и исповедует восторг своего брака, признает свою нежность и боль, беспокойство. «В искусстве, как и в жизни, всё возможно, если в основе лежит любовь», — говорил Марк Шагал [5, с.34-35].
Тексты Шагала требуют от читателя-ученика сочувствия и сомыслия: «не является ли живопись лишь отражением нашего внутреннего «Я»… цвет и его линии вбирают в себя и ваш характер, и ваше послание» [5, с.34-35]. Мы читаем картины Шагала и пытаемся увидеть созданные им образы в его стихах «Моя любовь» и «Об этой ясности».
Не случайно, говоря о мастерстве художника и поэта Марка Шагала, его друг и почитатель Луи Арагон назвал свои стихи о нем «Celui qui dit les choses sans rien dire» («Тому, кто говорит молча»)[7]. Картины Шагала говорят не хуже, чем его стихи, их только надо научиться читать.
Таким образом, иконические или визуальные тексты мы читаем и изучаем в тесном взаимодействии с вербальными текстами: цитатами, стихами, текстами писем и дневников авторов обоих типов текста. И этот прием кажется нам вполне естественным и оправданным, ибо каждый из данных видов текстов включает в себя общие смыслы и образы — концепты[3, с.52-55], которые мы как раз и ищем в момент дискурса на уроке.
Для нас не вызывает сомнения высокий уровень решения коммуникативной задачи, которая стоит перед участниками дискурса, учителем и учеником, читающих текст автора: благодаря умелому и точному, в профессиональном смысле, изложению материала, удачному использованию композиционных и языковых средств данный метод обеспечивает одно из самых главных требований коммуникативного акта — обмена смыслами, вербальный и визуальный тексты становятся доступными для понимания учеников, доносят до них авторские чувства и мысли.
Такой подход, вероятно, можно считать нетипичным и нестандартным, с точки зрения его свободы и смелости, но оправданным с точки зрения его творческой значимости и развития самостоятельности мышления читателя-ученика. Благодаря использованию интертекстуальности художественного текста у нас появляется возможность ярче и полнее воссоздать картину мира автора, высветить и наполнить содержанием детали, которые при стандартном прочтении ускользнули бы от нашего взгляда.
Список литературы
Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Художественная литература, 1975. 424 с.
Мисонжников Б. Я. Феноменология текста (соотношение содержательных и формальных структур печатного издания). СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001. 490 с.
Мишатина Н. Л. Методическая лингвоконцептология как пролог антропологической лингвометодики // Методическая лингвоконцептология: итоги и перспективы развития: монография / науч. ред. Н. Л. Мишатина. СПб.: ООО «Книжный дом», 2017. 450 с.
Неретина С. С. Концепт // Новая философская энциклопедия: в 4т. М., 2010. Т.2. С.306-307.
Шагал М. Предисловие к первому каталогу Национального музея «Библейское послание Марка Шагала» в Ницце // Марк Шагал / Альманах. Вып.116 СПб: Palace Editions, 2005 С. 34-35.
Kristeva J. Bakhtine, le mot, le dialogue et le roman // Critique. 1967. № 239. P. 438–465.
Ministère de l’Éducation nationale Décembre 2017 Série Générale. Sujet zéro// http://eduscol.education.fr/ (30.05.2018)
Muller I.-E., Elgar F. La Peinture Moderne. Paris:Fernand Hazan, 1979. 143 p.