Дискурсный анализ концепта на интегративных уроках французского языка и литературы

Быкова Нина Евгеньевна

учитель французского языка

ГБОУ гимназия № 171

Дискурсный анализ концепта на интегративных уроках французского языка и литературы

АННОТАЦИЯ. Озарение, поиск, идея и её воплощение в речемыслительной деятельности, в процессе создания «нового» (авторского) текста, главные ценностные ориентиры на уроке-дискурсе концепта. Интерпретация концепта в ситуации дискурса на интегративном уроке французского языка и литературы это — диалог культур, инструмент вхождения в «другую» культуру и «другой» язык.

Представленная авторская антропопрактика разработана в контексте творческого осмысления идей методической лингвоконцептологии.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: дискурсный анализ, концепт, интерпретация концепта, трехмерность концепта, интертекстуальность, «новый» текст, интегративный урок, урок-дискурс.

Discourse analysis of the concept of an integratives lessons on French language and literature

ABSTRACT: Insight, search, idea and its embodiment in the speech-making activity, in the process of creating a "new" (author's) text, the main values in the lesson-the discourse of the concept. Interpretation of the concept in a discourse situation at an integrative lesson of French language and literature is a dialogue of cultures, an instrument of entering into "other" culture and "other" language.

Presents the author's anthropopractice developed in the context of creative thinking, ideas, i.e. linguistic conceptology approahes.

KEY WORDS: a discourse analysis, the concept, the interpretation of the concept, the three-dimensionality of the concept, intertextuality, "new" text, integrative lesson, the lesson-discourse.

Современное понимание роли языка в системе познания опирается на культурно-деятельностный и социально-психологический подход в трудах известных ученых 20 века М.М.Бахтина, Л. С. Выготского, Л.П. Якубинского, М.Ю.Лотмана и др. Обращение к языковому материалу усилилось в общенаучном контексте постструктурализма и постмодернизма, когда возникла новая научная парадигма — лингвистический и дискурсивный поворот.

В 21 веке, так называемая эпоха постмодернизма определяется, по нашему мнению, отказом от непреложных истин и авторитетов, переживании неустойчивости в представлении об истинности и добродетели. Отказ от общественных ценностей в пользу личностных приоритетов отразился на всех сферах жизнедеятельности человека, в том числе и образовании.

С точки зрения научного мышления, важно оценить эту ситуацию как проблемную и начать её анализировать. Важным для нас в этой связи является не отказ от системы «старых» ценностей, но поиск нового уровня знания и познания, новых идей, а значит развития самого знания.

Со времен Античности обучение воспринималось, в первую очередь, как тренировка ума и способность к самоутверждению, благодаря творческим способностям человека. Состязательность лежала в основе преподавательской концепции софистов, благодаря ей у учеников воспитывалась открытость мышления, гибкость ума и восприимчивость к «Новому», понимание позиции «Другого». Мастерство Протагора — умение придавать вес и значение любой точке зрения, в том числе противоположной.

Самым важным для нас является возвращение в педагогическое пространство субъектности и плюрализма. Субъектом для нас является каждый, кто пытается влиять на процесс обучения, преобразовывать и модифицировать его; плюрализм касается, прежде всего, выбора средств и целей обучения на уроке — индивидуального педагогического стиля учителя. Эти понятия проявляются в стремлении привнести диалогизацию и дискурс в образовательный процесс, а в нашем случае, на урок иностранного языка. Дискурс является для нас сквозным принципом обучающего общения. Подобная практика, с одной стороны, стремится передать ученикам способность осваивать язык в действии (диалоге), соотноситься с действительностью (ситуацией общения) и ориентироваться в ней, а с другой, наглядно демонстрирует возможность многообразия интерпретаций. Дискурс обладает для нас новой качественной ценностью — дает возможность осознать, что любые знания и нормы всегда относительны, ограничены, не могут быть исчерпывающе определёнными. Взамен старых представлений о фундаментальном знании приходят динамичные и неустойчивые, но зато самостоятельные мысли-суждения: интерпретации.

Роль учителя здесь очень важна и деликатна: важно не бросить ученика в это «зыбкое» поле «нового» знания, не оставлять его одного в этом поиске смыслов, но сформировать у него представление о неоднозначности, многообразии сегодняшнего мира и необходимости сосуществования — эмпатии и толерантности.

Практика софистов убеждает нас в том, что важно каждому дать высказаться, тем самым как бы провоцируя мыслительный процесс каждого. Процесс понимания для софистов, и нас, - не уяснение заложенного «подлинного» смысла, а процесс интерпретации и изобретения «своего» смысла. Интерпретация слова-концепта для нас - это процесс активного познания и поиска «нового», «своего» знания. Лексические игры в процессе интерпретации авторского концепта — метод освоения языка в действии.

Успех и результативность этого метода познания определяется в дискурсе — побеждает тот, кто лучше аргументирует. Все знают, что такое снег, простота, музыка и война, но важно увидеть свое «новое» в авторском концепте и аргументировать своё суждение. Так создается ситуация дискурса и интерпретации концепта. Мыслительная работа идет параллельно с работой над словом. Мысль вербализует себя, соотносясь со значением слова-концепта. Ценность выбранного нами пути в том, что ученики и учитель в реальной ситуации дискурса осознают, что границы между «правильным» и «неправильным», «знанием» и «незнанием» не существует. Творческий процесс мышления, в нашем случае, принципиально отличается от запрограммированной правильности общеизвестных истин, не требующих интерпретаций и дискурса. Фундаментальные знания важны, но одновременно необходимо научить детей самотоятельному мышлению, активизировать детское воображение и интуицию. Наше глубокое убеждение в том, что самое интересное происходит на уроке не тогда, когда знания воспроизводятся, а когда в результате дискурса создаются новые мыслеобразы-концепты, новые тексты.

Метод дискурсного анализа позволяет нам исследовать слово-образ, слово-концепт не в отрыве от контекста, занимаясь лишь его семиотическим и семантическим анализом, а в том числе как интертекстуальное явление, что дает возможность проанализировать его развитие в разных странах и культурах, в разных исторических и коммуникативных ситуациях. Именно благодаря тому, что в «культурном тезаурусе» [11 c.306] участников дискурса содержатся другие представления о концепте, и оказывается возможным феномен интертекстуальности — аллюзии, стилистические фигуры, образы.

В результате дискурсного изучения авторского (оригинального) текста, моделируемого учителем, мы можем проследить развитие концепта во времени: от момента создания автором, с учетом исторических факторов биографии и эпохи, в процессе развития и интерпретации в различных переводах других авторов, и в конечном итоге, в ситуации «здесь и сейчас» на уроке-дискурсе. Такое изучение концепта соответствует понятиям «диахрония» и «синхрония». М.М. Бахтин говорил, что «между синхроническим и диахроническим подходом ... должна быть непрерывная связь и строгая взаимная обусловленность» [3 С.9]; и мы стремимся к её достижению благодаря методу дискурсного анализа концепта. Отметим ещё одну важную мысль Михаила Бахтина. Говоря о диалоговой природе речи (и чтения, в том числе), ученый акцентирует внимание на связи между понятиями «свой» и «чужой» в диалоге, где «Другой» и «Я» становятся равноправными компонентами речемыслительной деятельности. Концепт характеризуется как акт схватывания смыслов, игра ассоциаций и интерпретаций в высказывании [2] и, что особенно важно для нас, сопряжен с речевой интенцией — субъектностью речевого высказывания.

На наших интегративных уроках французского языка и литературы мы изучаем концепт с помощью метода дискурсного анализа — в его контекстуальном и интертекстуальном значении, учитывая развитие значения концепта во времени и в пространстве дискурса-интерпретации. Мы изучаем понимание концепта автором и участниками дискурса — стремимся выявить общее и отличное в его интерпретации с помощью визуальных, звуковых и вербальных ассоциаций; задаемся вопросом о значении данного концепта для общей культуры личности читателя-ученика и читателя-учителя.

В своей практике интерпретации концепта мы обращаемся в основном к поэтическим текстам в силу их интертекстуальности и многослойности. Именно в поэтическом тексте актуализируется наиболее полно и ярко целый пласт смыслов и ассоциаций. Сравнение оригинальных авторских текстов и их переводов на русский язык — замечательная возможность для поиска новых интерпретаций и дискурсного анализа. Многослойность поэтического текста — богатый материал для развития воображения и образного мышления, а также замечательная практика освоения как языка оригинала, так и своего родного языка.

Ю.С.Степанов говорит о том, что если концепт имеет «слоистое строение и разные слои являются результатом, «осадком» культурной жизни разных эпох, то с самого начала следует допустить, что и метод изучения окажется не одним, а совокупностью нескольких различных методов» [17]. С.С. Неретина отмечает другую особенность концепта, который представляет собой «синтез трех способностей души и как акт памяти ориентирован в прошлое, как акт воображения — в будущее, как акт суждения — в настоящее» [12]. Интерпретируя высказывания двух ученых, на наших уроках французского языка и литературы мы изучаем концепт как интертекстуальный феномен — концепт вчера (акт памяти), концепт сегодня (акт суждения и интерпретации) и концепт завтра (акт воображения и создания «нового» текста), а методы при этом используем самые разные.

«Концепт» вчера — как акт памяти согласуется для нас с первым этапом дискурса текста — погружением в текст. Дети, используя свой когнитивный и языковой опыт, создают первое впечатление о читаемом тексте; изучая и читая на уроке французского языка стихи Бодлера, Рембо, Верлена, Превера, мы стремимся показать детям, что художественный текст, в особенности поэтический, на самом деле имеет и визуальную природу — свой особый рисунок, который мы стремимся уловить, благодаря вербальным и невербальным средствам. Движение ассоциаций — «...от звука к букве в процессе изучения и погружения в текст», надо не только всматриваться, но и вслушиваться в текст, поскольку он строится в том числе и на звуках и ритмах» (6 с.377). Рисунок поэтического текста становится объектом нашего обсуждения на уроке и помогает активизировать процесс понимания у детей. Погружение мы начинаем с создания визуального и музыкального образа стихотворения.

Высказывание Э. Ионеско о том, что в «красках можно обнаружить то, что утрачено словом. Они — само слово, рисунок и особенно цвет есть слово, язык, сообщение, жизнь, все что связывает с остальным миром, с универсумом...» [7] помогает создать визуальный образ — дети изображают услышанное и прочитанное ими слово. «В фотографии есть что-то от новеллы» [13 С.105], а в поэзии Верлена есть что-то от акварелей Ван Гога — корреляция вербальных и визуальных структур, что находит свое отражение в ассоциативных связях между словом и образом. Языковой строй стихотворения фиксируется в сознании ребенка в виде образов и ассоциаций и процесс понимания становится более доступным и интересным. Такое слово-образ вызывает у детей исключительно яркие ассоциации — происходит взаимопроникновение индивидуального языкового и жизненного опыта. Это сложный не только лингвистический, но и лингвопсихологический процесс. Ребенок сопоставляет созданное им и реальный текст, видит отличия и совпадения, начинает анализировать прочитанное.

Так, например, музыкальные и речевые образы , связанные с концептом музыка, отражены в исследовании «Музыка в творчестве Поля Верлена» Анны Гутман, ученицы 9 класса, это была осень и тоска, одиночество у Верлена (фрагмент):

«Монотонность, однообразие, напевность - как будто дождь идет… Текучесть и переплетение струй. Все время повторяются «l», «pl»- плеск. «r»- приглушенное, похожее на воркование. Журчание, шум струй по черепичным крышам и в каменных водостоках. Центральное место в стихотворении занимает образ сердца, страдающего от неясной печали (il pleure ‘плачется’– langueur ‘томление’ – s’ennuie ‘скучает’ – deuil ‘траур’ – peine ‘боль’), причиной которой является любовное переживание (trahison ‘измена’ – amour‘любовь’– haine‘ненависть’). Аня анализирует перевод Б.Л. Пастернака, который по своему интерпретировал музыку дождя и персонифицировал этот образ, дав название стихотворению «Хандра»: Главный герой стихотворения – хандра. Такое чувство, что Пастернак потешается над Верленом: «ну все же хорошо, ничего не случилось…» — как будто говорит он. Тогда в чем же причина хандры? — ставится вопрос. И дается ответ: ни в чем — в силу природы хандры.»

Нам показалось интересным и важным сравнить синонимический и ассоциативный ряд двух концептов в двух языках — «Spleen», так назван сборник стихов Верлена, куда включено это стихотворение, и концепт «langueur» — тоска центральный термин у Верлена, и «хандра» в русском переводе Пастернака. Читая переводы Пастернака, мы учимся бережно и уважительно относиться не только к оригинальному поэтическому стилю, но и к языковому образу и его форме.

«Концепт» сегодня — акт суждения и интерпретации прочитанного на втором этапе нашего дискурса текста; его понимание и интерпретация содержания аутентичного текста могут строиться на самых разных способах изучения структуры текста, его фонетического и лексического ряда, образных выражений и сравнений, на изучении приемов персонификации, метафоры, анафоры, метонимии и т. д. Багаж полученных знаний на уроках литературы, русского языка, истории позволяет нам говорить о философских и эстетических концептах, таких как время, любовь, война, простота, музыка. Мы используем метод компаративного анализа художественного текста, в нашем случае это поэтические тексты русских и французских поэтов и критические статьи, в частности вступительная статья Бориса Пастернака к сборнику переводов поэтами Серебряного века поэтического наследия поэта-символиста Поля Верлена «Песни без слов» [15] и стихотворение Поля Верлена «Art poétique» (1874) и его перевод на русский язык Бориса Пастернака «Искусство поэзии» (1938)

Эти тексты заинтересовали нас, в качестве примера работы со словом в виде лексических игр. Мы начали наш урок с поиска в двух текстах, оригинале и переводе, соответствующих лексических форм, связанных с поэзией — сравнений, метафор. Затем мы говорили о том, какие из них по своему стилю скорее реалистичные, а какие символичные. Поиск соответствий словоформ текста оригинала и текста перевода был увлекательнийшим занятием на уроке-дискурсе: прием анафоры в слове La Nuance, которое в оригинале у Верлена просто повторяется трижды, у Пастернака превращается в игру словоформами. Словосочетания глагола и дополнения у Верлена - придумывание глагола вызвезживает у Пастернака. Приставка отрицательного значения у Верлена im у Пастернака, на этот раз, сохраняет свое негативизм в слове «бесплотность».

У обоих авторов прием персонификации концепта поэзия стал основой понимания-интерпретации его значения для нас: поэзия не может быть бессовестной, она не «побрякушка» и не дуракам с их пустозвонством и фальшью следовало бы писать стихи, но искренним ценителям музыки стиха и любви:

Пастернак оценивая поэзию Верлена в своей вступительной статье к сборнику «Песни без слов» говорит о его «бесконечной свободе, которая и была его открытием в лирике...», о его «поступательной непринужденности» и простоте. «Просты и естественны многие...любопытно только то, искренне ли они просты или притворно...». Простота идеальная и бесконечная — «такою простотой и был прост Верлен, естественен, то есть он прост не потому, чтобы ему поверили, а для того, чтобы не помешать голосу жизни, рвущемуся из него...» [15]. На нашем уроке дискурсе мы заинтересовались, как дети пониманиют концепт простота и создали два параллельных синонимичных ряда во французском и русском языке, обнаружив весьма существенные отличия: во французском языке значение слова простота оказалось ближе к натурализму и естественности, в то время как в «культурном тезаурусе» наших детей это понятие ассоциируется с такими моральными качествами как искренность, открытость и скромность.

Изучая и интерпретируя концепт война у Бориса Пастернака, мы строили наш урок-дискурс по страницам книги Дмитрия Быкова «Борис Пастернак»[5] и назвали наш урок «И в несчастии счастлив...». Мы говорили на нашем уроке о развитии концепта война во времени и творчестве поэта. Пастернак вопрошал себя: «Один ли Бог сотворил убитых и убийц?» и мы, вместе с поэтом, искали ответ на вопрос «Как в небо посмел он играть, человек?». Отношение поэта к событиям истории своей страны и место поэта в этой истории — вопросы нашего дискурса на уроке. Отечественную войну, в отличие от революции, Пастернак трактует всегда как справедливую и истинно народную — она, хоть и ненадолго, но пробуждает в народе творческий силы и возвращает христианское миропонимание. Мы читали стихи Бориса Пастернака о солдате-труженике войны «Артиллерист стоит у кормила» (1914) , «Дурной сон» (1914), «Стихи о неизвестном солдате»(1944).

Результатом этого урока-дискурса концепта война стал компаративный анализ стихотворения Артюра Рембо «Спящий в ложбине» (1870) и стихотворения Н.А. Некрасова «Внимая ужасам войны» (1873) — это был сравнительный анализ концепта война в двух языках и двух культурах, а также творческий перевод Михаила Виленского, ученика 9 класса, стихотворения Н.А. Некрасова «Внимая ужасам войны» на французский язык. Судьба солдата на войне, жестокость и несправедливость времени и истории, когда «сыновья уходят в бой» (В.С.Высотский) и не возвращаются:

• 1. «Чтение» завтра — акт воображения и создания «нового» текста на третьем этапе нашего урока-чтения. Воображение детей способно уже создавать свои образы-концепты, свои тексты. Третий этап — результативный и созидательный - призван добиться от ученика создать свое видение содержания данного текста, опираясь на весь арсенал уже имеющихся знаний, свое понимание и настроение — создать «новый» текст.

  2. Евгения Порин, ученица 9 класса, в своем исследовании «Образ снега в творчестве Поля Верлена и Бориса Пастернака» [16] стремится выразить собственное видение и понимание прочитанного (фрагмент):

  3. «Образ снега в произведениях Бориса Пастернака и Поля Верлена кажется очень разным и меняющимся также как и настроение двух поэтов. Иногда снег видится светлым и нежным, как в стихотворении «A la promenade» Поля Верлена:

Le ciel si pâle et les arbres si grêles

Semblent sourire à nos costumes clairs

Qui vont flottant légers avec des airs

De nonchalance et des mouvements d'ailes.

Или наоборот суровым и несущим за собой перемены, как в произведении Бориса Пастернака, которое называется «Ледоход»:

Eщё о всходах молодых

Весенний грунт мечтать не смеет.

Из снега выкатив кадык,

Он берегом речным чернеет…

Но несмотря на то, что снег у двух поэтов иногда описывается по-разному, всегда остаются схожие черты. Так во многих произведениях французского и русского поэтов снег связан с чем-то динамичным и непостоянным. А зима, наоборот, представляется суровой, унылой и ассоциируется с неизвестностью и отчаянием. У снега, как у лирического символа есть две черты: простота и натуралистичность. Мы видим эти качества в описаниях зимних пейзажей: лесов, полей, городов… Так в стихотворении Поля Верлена «La neige à travers la brume» из сборника «Bonheur» мы видим простоту в описании происходящего перед Рождеством.

Londres sombre flambe et fume;

La chère qui s'y cuit

Et la boisson qui s'ensuit !

C'est Christmas et sa coutume

De minuit jusqu'à minuit.

Но вот символика снега меняется и мы видим в описании снега уже нежность и свежесть. И тогда всё смотрит в будущее и это первый раз, когда будущее видится прекрасным и загадочным одновременно. Борис Пастернак и Поль Верлен оба признавались в своей любви к праздникам Рождества и Нового года. За это предощущение счастья и тайны, а счастья без таинственности не бывает, вероятно, Верлен и Пастернак так любили Новый год».

Озарение, поиск, идея и её воплощение в речемыслительной деятельности, в процессе создания «нового» (авторского) текста, главные ценностные ориентиры на уроке-дискурсе концепта.

Интерпретация концепта в ситуации дискурса на интегративном уроке французского языка и литературы это — диалог культур, инструмент вхождения в «другую» культуру и «другой» язык. А степень освоенности этих концептов «другого» языка и «другой» культуры определяет для нас уровень знания и понимания нами окружающего мира. Мы — читатели «грандиозного текста» [11 с.284], для нас мир есть текст, мы живем внутри этого текста и познаем его.

Список литературы:

• 1. Андреев Л.Г. //Импрессионизм. Москва, изд-во: Моск. Ун-та, 1980. 250 с.

  2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Художественная литература, 1975.

  3. Бахтин М.М.Проблемы творчества Достоевского. 5-е изд., доп. Киев, 1994. С.9

  4. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в XXI век. М.: Издательство политической литературы, 1991.

  5. Быков Д. Л. Борис Пастернак. М.: Молодая гвардия, 2008. 892 с.

  6. Гинзбург Л.Я. Записные книжки. Новое собр. М., 1999. С 377

  7. Ионеско Э. «Прерывистый поиск»/Пер. С фр. М.Ариас, И Мальцевой, А.Кабалкина// Лит. Газета. 1992. 4 ноября

  8. Краснопольская А.П. Софистика и педагогика // Противоречие и дискурс. - М.: ИНФРАН, 2005. С.157-169

  9. Кривых Л.В. Коммуникация: человек как «текст»// Противоречие и дискурс. - М.: ИНФРАН, 2005. С. 108-122

  10. Кудрова И.А. «Исследовательский диалог»// Противоречие и дискурс. - М.: ИНФРАН, 2005. C.170-184

  11. Мисонжников Б.Я. Феноменология текста (соотношение содержательных и формальных структур печатного издания).- СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001. С.295-306

  12. Неретина С. С. Слово и текст в средневековой культуре. Концептуализм Петра Абеляра. М.: Гнозис, 1996.

  13. Никитин В.А. Рассказы о фотографиях и фотографах. Л.1991, С.105

  14. Панфилова А. П. Методы стимулирования критического и творческого мышления в учебном процессе // Бойко В. В., Винокур В. А. и др. Методологические и методические аспекты последипломного образования: Метод.разработки. СПб., 1997. С.18-33.

  15. Пастернак Б. Л. Предисловие // Верлен П. Романсы без слов. Библиотека мировой литературы. М.: Изд-во «Жизнь замечательных людей»1999. С. 5-10.

  16. Порин Е. А., Быкова Н. Е. La neige comme le symbole aux poèmes de Boris Pasternak et Paul Verlaine // Юный ученый. — 2016. — №5. — С. 30-32. http://yun.moluch.ru/archive/8/526/

  17. Степанов Ю. С. Константы: Словарь русской культуры: 3-е изд. М.: Академический проект, 2004. С. 42-67.

Spisok literatury:

1. L.G. Andreev //Impressionizm. Moskva, izd-vo: Mosk. Un-ta, 1980. 250 s.

2. Bakhtin M. M. Estetika slovesnogo tvorchestva. M.: Khudozhestvennaia literatura, 1975.

3. M.M.Bakhtin Problemy tvorchestva Dostoevskogo. 5-e izd., dop. Kiev, 1994. S.9

4. Bibler V. S. Ot naukoucheniia k logike kul'tury. Dva filosofskikh vvedeniia v XXI vek. M.: Izdatel'stvo politicheskoi literatury, 1991.

5. Bykov D. L. Boris Pasternak. M.: Molodaia gvardiia, 2008. 892 s.

6. Ginzburg L.Ia. Zapisnye knizhki. Novoe sobr. M., 1999. S 377

7. Ionesko E. "Preryvistyi poisk'/Per. S fr. M.Arias, I Mal'tsevoi, A.Kabalkina// Lit. Gazeta. 1992. 4 noiabria

8. Krasnopol'skaia A.P. Sofistika i pedagogika // Protivorechie i diskurs. - M.: INFRAN, 2005. S.157-169

9. Krivykh L.V. Kommunikatsiia: chelovek kak "tekst'// Protivorechie i diskurs. - M.: INFRAN, 2005. S. 108-122

10. Kudrova I.A. "Issledovatel'skii dialog'// Protivorechie i diskurs. - M.: INFRAN, 2005. C.170-184

11. Misonzhnikov B.Ia. Fenomenologiia teksta (sootnoshenie soderzhatel'nykh i formal'nykh struktur pechatnogo izdaniia).- SPb.: Izd-vo S.-Peterb. Un-ta, 2001. S.295-306

12. Neretina S. S. Slovo i tekst v srednevekovoi kul'ture. Kontseptualizm Petra Abeliara. M.: Gnozis, 1996.

13. Nikitin V.A. Rasskazy o fotografiiakh i fotografakh. L.1991, S.105

14. Panfilova A. P. Metody stimulirovaniia kriticheskogo i tvorcheskogo myshleniia v uchebnom protsesse // Boiko V. V., Vinokur V. A. i dr. Metodologicheskie i metodicheskie aspekty poslediplomnogo obrazovaniia: Metod.razrabotki. SPb., 1997. S.18-33.

15. Pasternak B. L. Predislovie // Verlen P. Romansy bez slov. Biblioteka mirovoi literatury. M.: Izd-vo "Zhizn' zamechatel'nykh liudei'1999. S. 5-10.

16. Porin E. A., Bykova N. E. La neige comme le symbole aux poèmes de Boris Pasternak et Paul Verlaine // Iunyi uchenyi. — 2016. — №5. — S. 30-32. http://yun.moluch.ru/archive/8/526/

17. Stepanov Iu. S. Konstanty: Slovar' russkoi kul'tury: 3-e izd. M.: Akademicheskii proekt, 2004. S. 42-67.