Externaliserend probleemgedrag

Externaliserend probleemgedrag bestaat uit herhalend en aanhoudend normovertredend gedrag. Het onderliggende leerproces zorgt voor het perseveratief karakter ervan. Het normovertredend aspect kan ervaren worden als grensoverschrijdend. Dat is het geval wanneer de leerling anderen kwetst of materiaal stuk maakt. Zijn gedrag is er de oorzaak van dat anderen zich slachtoffer voelen. De leerling is zich hier niet altijd bewust van.

Probleemgedrag kan daarnaast nog heel wat andere kenmerken en uitingsvormen hebben.

We geven enkele mogelijkheden: verplichtingen uit de weg gaan, frustraties sterk veruitwendigen, zich irritant gedragen om iets af te dwingen, bedreigen en intimideren, vechten en vernielen, spijbelen, zich vlug vijandig opstellen en provoceren…

Omdenken

Veel jongeren die probleemgedrag stellen, hebben hun sociale cognities en vaardigheden minder goed kunnen ontwikkelen. Hierdoor slagen ze er minder in om zich af te stemmen op regels en normen, gevoelig te zijn voor de noden van anderen of om relaties in stand te houden. We kunnen hen hierbij op diverse manieren ondersteunen.

We kunnen met de leerling enkele ‘irrationele gedachten’ in kaart brengen. Overtuigingen als ‘enkel met agressie kan ik mijn doel bereiken’ en ‘ze vinden dat ik daartoe niet in staat ben’ proberen we met de leerling om te denken in realistische alternatieven.

‘Ook via gesprek kan ik mijn doel bereiken’ en ‘Ik kan achterhalen hoe ze echt denken over mij’ zijn hier twee voorbeelden van.

We willen de leerling laten uittesten of het alternatief in de praktijk steek houdt. We zoeken hiervoor een geschikte situatie en schrijven het alternatief uit in een concreet scenario:
‘In tegenstelling tot wat ik geneigd ben te doen, zal ik bij een opmerking van de leraar over mijn werk in de praktijkles hem niet tegenspreken. Hoewel dit moeilijk is voor mij, zal ik rustig vragen wat ik beter kan doen en hoe ik dat moet doen.’

Belangrijk hierbij is de vraag wat de verwachting van de leerling is:
“Waaraan zal je merken dat je leraar erin gelooft dat jij de opdracht tot een goed einde kan brengen?”. “Dat hij me na zijn antwoord op mijn vraag wat ik beter kan doen, zelf laat uitproberen en me zegt dat ik het goed doe.”

Evaluatie en interpretatie

Na de concrete ervaring is het tijd voor evaluatie. Als die positief is, komen we terug op de ‘irrationele cognitie’ van de leerling en op de alternatieve opvatting. We gaan met de leerling na hoe deze nieuwe opvatting nog sterker kan gemaakt worden. Op die manier laten we de leerling vanuit een ander idee en perspectief naar een situatie kijken en ermee omgaan. Ook bij een negatieve evaluatie blijven we in dit perspectief en gaan we na wat mogelijke verklaringen kunnen zijn waardoor de leerkracht toch niet positief reageerde op de vraag van de leerling.

Dat brengt ons bij het belang van het breed en genuanceerd kunnen interpreteren van sociale situaties (sociale cognitie).

We leren de leerling oefenen in het decoderen van sociale informatie aan de hand van een aantal kernvragen.

• ‘Wat doet er zich voor?

• Wie doet wat? Wie heeft welke rol?

• Waarom doet dit zich voor?

• Waarom doet men zo en neemt men een bepaalde rol in?’

We gaan met de leerling na op welke manieren mensen op de specifieke situatie kunnen reageren.

• ‘Hoe zou jij reageren?

• Hoe reageren anderen hierop?

• Wat gebeurt er na deze reacties?

• Welke reacties vind je goed? Waarom?

• Zie je deze reactie haalbaar voor jou? Op welke manier kan jij ze uitvoeren?’

Tegengedachten

Met dergelijke oefeningen proberen we samen met de leerling zich opdringende negatieve gedachten en gedragingen naar de achtergrond terug te dringen en ‘tegengedachten’ en ‘tegengedrag’ in te oefenen.

Eerst doen we dat op verbeeldingsniveau of in een simulatie, nadien in een reële context. De leerling observeert hierbij als het ware zichzelf. Hij leert situaties analyseren en inschatten, relaties te leggen en verschillende perspectieven in te nemen, zichzelf te motiveren, te evalueren en bij te sturen. Daarbij oefent hij zijn sociale en probleemoplossende vaardigheden.

Ter ondersteuning proberen we ook de impulscontrole te helpen versterken, zodat hij meer controle kan krijgen over z’n eigen gedrag.
Hiertoe bespreken we een aantal risicosituaties met de leerling.

• In welke situaties dreigt hij wel eens de trappers te verliezen?

• Op welke momenten en plaatsen (vb. lespauzes op speelplaats), bij welke omstandigheden (vb. twist, concurrentie) en in welke gemoedstoestanden (vb. onrust, vermoeidheid, verveling, dronkenschap)?

• Hoe ontwikkelt zijn gedrag zich in deze situaties? Wat speelt hierin mee?

• Hoe kan hij deze situaties vermijden of voorkomen?

• Hoe kan hij uit deze risicosituaties stappen?

• Welke alternatieven heeft hij om zijn opgebouwde spanning te kanaliseren (vb. via hobby’s)?

Betrekken van de omgeving

Als we leerling een stap kunnen vooruit helpen in zijn probleemgedrag, dan vergroten we de kans dat ook zijn relaties op school, bijvoorbeeld met de leerkrachten, beter worden.

Ook de omgekeerde doelstelling kunnen we nastreven: door een betere band te realiseren tussen de leerling en de leerkracht(en), kan een vicieuze cirkel van negatieve gevoelens doorbroken worden en kan het probleemgedrag verminderen.

We kunnen een bemiddelende rol opnemen in het herstellen van deze relaties, bijvoorbeeld door de communicatie hierover met de betrokkenen op te starten. We streven hierbij naar luisterbereidheid en respect voor elkaars situaties en standpunten. Als die er zijn, gaan we op zoek naar een betere afstemming tussen de verschillende actoren.

Ook de ouders kunnen we hierbij betrekken. Het opstellen van een gemeenschappelijk begeleidingsplan kan een volgende stap zijn, met daarin de concreet beschreven doelstellingen, acties, afspraken, evaluatie en opvolging.