Niet tot een beslissing komen
Niet tot een beslissing komen
OLB & HGD > Begeleidingsfase > Oriëntatie : Activerende coach > Niet tot een beslissing komen
We focussen ons op de begeleiding van problemen die leerlingen bij het realiseren van de keuzetaken kunnen ondervinden. De focus ligt op welbepaalde aspecten van het studiekeuzeproces.
Oriënteren - Exploreren van zichzelf - Exploreren van keuzemogelijkheden - Beslissen - Identificeren
Kiezen houdt heel wat werkwoorden in zich: zich bewust worden, zich openstellen, actief zoeken en onderzoeken, vergelijken en afwegen, feedback opnemen, prioriteiten stellen en uiteindelijk … tot een beslissing komen.
Na het proces van informeren, waarderen en inschatten kan men tot het inzicht komen dat een bepaalde keuzemogelijkheid de beste is.
Dat lukt evenwel niet altijd als vanzelf.
Ook de leerling die reeds heel wat investeerde in zijn studiekeuzeproces, kan moeite ondervinden om tot een beslissing te komen. Zich informeren en zichzelf en de keuzemogelijkheden onder de loep nemen, zijn geen voldoende voorwaarden om tot een definitieve studiekeuze te komen. Het maken van de keuze is als het ware een vaardigheid op zich. Het gaat om een intellectuele activiteit, maar evenzeer om een affectieve vaardigheid.
De oorzaken van besluiteloosheid (zie strategiefase: hypothese 5 bij basisoriëntatie 2) kunnen:
eerder cognitief van aard zijn (informatie onvoldoende verwerken, niet kunnen prioriteren, denkfouten maken, keuzeconflicten)
of eerder emotioneel van aard (onvoldoende vertrouwen hebben om de sprong te wagen, zich niet competent voelen om tot een keuze te komen, onhaalbare verwachtingen nastreven, zich afhankelijk voelen van de meningen van anderen).
Niet tot een definitieve studiekeuze kunnen komen, kan zorgen voor stress, angst en twijfels over zichzelf. Soms zijn deze onterecht, omdat de leerling te ongeduldig is in zijn keuzetraject en overhaastig tot een definitieve keuze wil kunnen komen. Het maken van een studiekeuze is evenwel een proces.
In deze situatie helpen we de leerling om voldoende geleidelijkheid in zijn traject te bouwen. We focussen ons nu verder op die situaties waarin de leerling en/of zijn omgeving terecht bezorgd zijn over het uitblijven van een keuze.
Soms zijn er reeds tijdens de exploratiefase indicaties dat de leerling wellicht moeilijk tot een keuze zal kunnen komen. De leerling voelt zich overweldigd door de veelheid aan informatie en mogelijkheden, het ontwikkelen en selecteren van eigenschappen verloopt moeizaam, de leerling komt moeilijk tot taxaties van studierichtingen in functie van zijn kenmerken (wat is deze keuze voor mij waard?) …
Het is belangrijk om met de leerling de bronnen van de keuzetwijfel te bespreken en te duiden.
Liggen die eerder bij cognitieve factoren, dan wel bij de emotionele (of een combinatie van beide)?
Als begeleider hebben we een aantal mogelijkheden om het ‘immobilisme’ van de leerling in het komen tot een definitieve keuze terug te dringen.
We kunnen hem:
leren omgaan met kansen en met waarschijnlijkheid,
structuur helpen aanbrengen in de toekomst,
het ingenomen perspectief helpen verruimen (in plaats van te fixeren),
keuzes helpen relativeren door ze afhankelijk te maken van de omstandigheden die zich kunnen voordoen
en door alternatieve handelingsplannen uit te werken…
Als we evenwel merken dat bepaalde persoonskenmerken zoals angst, perfectionisme of weinig zelfvertrouwen een dominante rol spelen in het niet komen van een keuze, maken we best eerst daar werk van.
In deel 2 gaan we daar verder op in (zie ‘specifiek deel’).
We maken samen met de leerling een tussentijdse balans op.
Welke resultaten hebben zijn zoektocht tot nog toe opgebracht?
Welke beslissingen maakte hij reeds?
Welke vragen blijven over?
In welke afwegingen blijft hij steken?
We kunnen samen met de leerling een aantal afwegingen (opnieuw) maken:
Welke informatie over de studiemogelijkheden is nog onduidelijk voor de leerling? Lukt het de leerling om de verkregen info te verwerken? Is hij onderweg het overzicht verloren, waardoor hij niet tot de essentie kan komen en bijgevolg niet tot een beslissing komt?
Welke kenmerken van zichzelf wil hij terugvinden – en dus laten doorwegen – in zijn studiekeuze? Zijn er kenmerken of nagestreefde keuzedoelen die onderling tegenstrijdig zijn of elkaar uitsluiten? (vb. een gemakkelijke opleiding willen waar je toch veel kunt bijleren, een beroep in de zorgsector willen met een hoge maatschappelijke status)
Persoonskenmerken hebben een verschillend belang voor de leerling. Dat willen we in rekenschap brengen in de waardering van mogelijke studiekeuzes. Welke gewichten kent hij aan de diverse eigenschappen toe? Zit er reliëf in de toegekende gewichten, of krijgt elke eigenschap zowat hetzelfde gewicht? Lukt het de leerling moeilijk om te prioriteren? Komt het voor dat een negatief element veel zwaarder doorweegt voor de leerling dan de positieve? Of worden positieve aspecten eerder overgewaardeerd? We laten de leerling zijn toegekende gewichten dus kritisch evalueren door ze naast elkaar te plaatsen en te vergelijken. Bij eigenschappen die hetzelfde gewicht krijgen, kan je de vraag stellen: ‘Dus voor jou wegen deze eigenschap en deze eigenschap even zwaar door in het maken van je studiekeuze?” We helpen de leerling zoeken naar een aanvaardbare ordening volgens het belang van een eigenschap. (Eventueel kan er gewerkt worden met cijfers om het gewicht, dat de leerling aan een eigenschap toekent, te concretiseren. Dat kan bijvoorbeeld door een cijfer toe te kennen van 1 tot 10.)
Hoe komt de leerling tot een integratie van zijn ‘profiel’ met het lijstje van voorkeursrichtingen? In hoeverre komen welke eigenschappen aan bod in welke studierichting? Welke studierichtingen wil de leerling tegen elkaar afwegen? Dat kan twee aan twee of over de diverse richtingen heen.
Welke adviezen krijgt de leerling van zijn omgeving? Welke ervan vindt hij relevant en bruikbaar? Welke inschattingen maken zijn ouders of zijn vrienden? Met welke richtingen matchen zij hem?
Na deze afwegingen, proberen we samen met de leerling tot een aantal conclusies te komen. Lukt het de leerling tot een synthese te komen? Vaak is het niet mogelijk om alle wensen, motieven en doelen in één keuze te combineren en te realiseren. Daardoor blijven er meerdere keuzemogelijkheden over. Vanuit onze kennis van studierichtingsprofielen kunnen we eventuele dilemma’s helpen opheffen door een alternatieve keuzemogelijkheid.
Dit brengt ons bij het concept ‘keuzeconflict’. (zie hieronder)
In de moeizame integratie van het eigen profiel en het profiel van studierichtingen, waardoor de leerling maar niet tot een studiekeuze komt, kunnen ook emotionele redenen een rol spelen.
Zo kan er een studierichting zijn die voldoet aan de wensen van de leerling, maar die toch niet leidt tot een definitieve keuze. Dat kan het geval zijn, wanneer de leerling een aantal bekommernissen heeft, die erg aanwezig zijn. Het is zaak om hier voldoende bij stil te staan en deze bezorgdheden samen met de leerling van nabij te bekijken. De kans is groot dat er overtrokken of zelfs onterechte bezorgdheden bij zijn. Zo kan een leerling bijv. bij de overgang van de tweede naar de derde graad in het secundair onderwijs inzitten met de tewerkstellingskansen van de beroepsmogelijkheden na de derde graad. In die situatie kunnen we met de leerling het belang van een studiekeuze, maar tegelijk ook de relativiteit ervan bespreken. Er zijn bijv. geen onlosmakelijk verbanden tussen vooropleiding en professionele mogelijkheden of tussen diploma en jobkeuze. Dergelijke overwegingen kunnen de leerling helpen wanneer hij weinig toekomst ziet in zijn opleiding van voorkeur. We helpen het perspectief op de verre toekomst verbreden en de focus te leggen op de nabije toekomst, die minder onbekende factoren bevat.
In deze situaties kan het de leerling ook een stap vooruit helpen om mogelijke uitkomsten en de kansen ervan in te schatten. We leggen hem hiertoe enkele vragen voor.
Als je die studierichting zou kiezen, wat kan er dan allemaal gebeuren?
Wat zijn mogelijke uitkomsten? (vb. slagen en graag doen, slagen en niet graag doen, niet slagen en graag doen, niet slagen en niet graag doen)
Hoe schat je de kansen van deze uitkomsten in?
Met dergelijke vragen kunnen we de leerling helpen ontdekken dat hij gefixeerd is op een gebeurtenis die bij nader toezien moeilijk te voorspellen is of die onwaarschijnlijk is. Inschattingen die overtrokken zijn of die de leerling weinig vooruit helpen, helpen we corrigeren.
Bij twijfel over het aankunnen en over de haalbaarheid van een bepaalde studierichting, laten we de leerling een balans opmaken. Welke nodige eigenschappen voor deze studierichting heeft de leerling reeds verworven? Welke moet en kan hij nog verwerven om deze opleiding met kans op succes te starten? We willen samen met de leerling een eerlijk zicht krijgen op zijn capaciteiten: een realistisch beeld van zijn schoolse vaardigheden en kennis door de sterktes en zwaktes in de verschillende vakken te bekijken. Dit doen we evenwel door tegelijk de leerling een mogelijk groei- en leerproces voor ogen te houden. Bij terechte bezorgdheid over de haalbaarheid kunnen we de leerling laten nadenken over waardevolle alternatieven die beter aanvoelen.
Sommige leerlingen lijken het moeilijk te hebben om het risico te nemen dat een beslissing met zich meebrengt. Het lijkt alsof de durf om een keuze te maken bij hen minder sterk ontwikkeld is. Dat kan voortkomen uit een gebrek aan zelfvertrouwen of vanuit de bekommernis over de mening van anderen over hun keuze. Ze kunnen zich minder competent voelen om een zelf gemaakte keuze tot een goed einde te brengen.
Met hen kan het leerrijk zijn om te bespreken hoe mensen dat doen: zelf tot een beslissing komen vanuit een vertrouwen die stap na stap te kunnen realiseren. We bespreken ook de situaties waarin het de leerling wel zelf gelukt is om die verantwoordelijkheid op te nemen.
Het kan ook zinvol zijn om even mee te gaan in de twijfel en in het doemdenken van de leerling. Waar komen we dan precies uit? Hoe waarschijnlijk is het dat deze doembeelden realiteit worden? Welke mogelijke alternatieven en oplossingen zijn er in die situatie?
Een keuzeconflict doet zich voor wanneer de realisatie van een keuzedimensie door een studierichting de niet realisatie van een andere dimensie inhoudt en de realisatie van een andere studierichting precies het omgekeerde doet.
Winst op de ene dimensie gaat dus gepaard met verlies op een ander. Een studierichting sluit bijvoorbeeld zeer sterk aan bij het interesseprofiel van de leerling, maar niet bij zijn voorkennis en bij tewerkstellingskansen. Een andere studierichting scoort dan weer zeer goed op tewerkstellingsmogelijkheden en sluit perfect aan bij de vooropleiding van de leerling, maar draagt zijn interesse niet weg.
Wanneer deze dimensies voor de leerling evenwaardig zijn, dan komt de leerling in een impasse te zitten. Dat kan zich ook voordoen wanneer de voorkeurrichtingen van de leerlingen op alle keuze dimensies, die voor de leerling relevant zijn, gemiddeld scoren.
Een keuzeconflict kan je oplossen door de keuzedimensies te herevalueren of door een keuzemogelijkheid te ontwikkelen die de verschillende keuzedimensies beter kan realiseren dan de reeds onderzochte keuzemogelijkheden.
Besluiteloosheid kan ook te wijten zijn aan het feit dat de leerling weinig of geen nadelen in zijn keuze kan verdragen. Eerder maakten we duidelijk dat een leerling best wel kieskeurig mag zijn als het om het maken van een studiekeuze gaat. Het studiekeuzetraject stop zetten vanaf men een studierichting gevonden heeft waarmee men zich min of meer kan verzoenen zonder dat men systematisch alle mogelijkheden onderzocht heeft, vinden we niet OK. Het is evenwel evenzeer niet zinvol om een niet bestaand ideaal te blijven nastreven.
In dat verband is het interessant om na te gaan wat mogelijke keuzestrategieën zijn. Die hangen samen met een bepaalde keuzestijl. Naargelang de keuzestrategie kan men tot andere keuzes komen.
Men kan kiezen voor de keuzemogelijkheid met de hoogste waarderingscijfers. Dat is het geval wanneer de leerling kiest voor een bepaalde studierichting omdat die beter is op zowat alle punten van belang dan andere mogelijke studierichtingen. Indien geen enkele studierichting dominant is, dan ontwikkelt er zich volgens deze regel mogelijks een keuzeprobleem. Men kan die oplossen door de keuze meer globaal en minder analytisch te evalueren. Concreet beschouwt men dan eerder de keuzedimensies (interesses, waarden, doelen, talenten, persoonskenmerken…) dan de afzonderlijke eigenschappen. Is er een studiekeuze die op alle dimensies het hoogst scoort?
Men kan kiezen voor de keuzemogelijkheid met de sterkste realisatie van de keuzedimensie die men het belangrijkste vindt (= het hoogste gewicht aan toekent). Dat is een optimistische strategie en is een keuze die een zeker risico kan inhouden. Men legt dan al z’n eieren immers in het mandje van die ene keuzedimensie. Dat is het geval wanneer de leerling het beter vindt om één dimensie (vb. capaciteiten) maximaal te realiseren dan meerdere dimensies slechts beperkt te realiseren.
Men kan er ook voor kiezen om geen enkele keuzedimensie te willen opgeven. Dat is het geval wanneer de leerling kiest voor een studierichting die op alle keuzedimensies enigszins scoort. De leerling schippert, hij wil op geen van de fronten verlies lijden.
Tot slot is er de keuzestrategie waarbij men er van uitgaat dat een “tekort” op een bepaald punt kan gecompenseerd worden op de andere punten. De keuze gaat naar de studierichting met de hoogste verwachte waarde over de verschillende keuzedimensies heen. De leerling streeft op die manier “het hoogste gemiddelde geluk” na. Hij zet niet speciaal in op één doel en is evenmin krampachtig bekommerd om op geen enkel punt in te boeten. Vaak biedt deze keuzestrategie een oplossing voor keuzeconflicten en voor de zgn. disfunctionele mythe (d.i. de mythe dat door het kiezen van een bepaalde studierichting alle verlangens vervuld zullen worden).