№ 297

Митяева Любовь Васильевна, педагог-психолог

УЛУЧШЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КАЧЕСТВ УЧАЩИХСЯ 3-4 КЛАССОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДА АРТ-ТЕРАПИИ

Аннотация

Статья посвящена анализу использования метода арт-терапии с учащимися 3-4 классов, которые имеют определенные трудности в установлении контактов друг с другом. Рассматриваются различные приемы арт-терапевтической работы с детьми.

Ключевые слова: арт-терапия, учащиеся начальной школы, коммуникативные качества, свойства нервной системы, методы арт-терапии.

На сегодняшний день ряд учащихся начальной школы имеют трудности в установлении контактов между собой. Любое их взаимодействие часто становится столкновением, агрессией по отношению к друг другу. Более выраженными эти проблемы становятся к 3-4 классу, когда в коллективе формируются определенные микрогруппы по интересам. Между тем ряд учащихся не могут найти свою референтную группу и чувствуют себя изгоями в классе.

Обратимся к понятию коммуникативные качества. А.А. Кидрон под ними понимает общую способность, связанную с многообразными подструктурами личности и проявляющуюся в навыках субъекта общения вступать в социальные контакты, регулировать повторяющиеся ситуации взаимодействия, а также достигать в межличностных отношениях преследуемые коммуникативные цели. Это во многом определяется успешностью использования вербальных (знаковых) и невербальных средств общения. Вербальное общение осуществляется с помощью слов и к нему относится человеческая речь. В зависимости от целей коммуникантов возникают различные речевые тексты. Последние дают возможность человеку обратить внимание не только на словесную передачу информацию, но и на ее эмоциональную окрашенность [2; 5]. По невербальным средствам общения собеседник осознанно или не осознанно оценивает собеседника, формирует свое отношение к нему. Кроме коммуникативных особенностей на общение между детьми оказывает влияние ряд психофизиологических показателей. К ним можно отнести эргичность (предметную и социальную), пластичность, социальную пластичность и эмоциональность, темп или скорость. Существование в структуре личности устойчивых, обобщенных формальных свойств позволяет человеку оптимально расходовать свои энергодинамические возможности. Их уровень, постоянно включаясь в деятельность, неизбежно приводит к оптимально сопряженной с деятельностью обобщенной интеграции все биологических свойств индивида. Возникнув как новое системное качество, оно начинает само выступать в роли своего рода регулятора поведения человека в новой ситуации и в процессе освоения новых различных видов деятельности [9;10;11]. В связи с поднимаемым вопросом, обратимся к понятию сила нервной системы. Под ней понимается одно из основных свойств нервной системы, отражающее предел работоспособности клеток коры головного мозга, т. е. их способность выдерживать, не переходя в тормозное состояние (торможение), либо очень сильное, либо длительно действующее (хотя и не сильное) возбуждение [4;11]. Специфические особенности нервной системы у учащихся отражаются не только на различных видах деятельности, но и на их коммуникативных особенностях. Для школьников с инертностью нервных процессов характерно медленное усвоение информации. Быстрота ассоциативных и мыслительных процессов связана с лабильностью и подвижностью нервной системы [1]. Методы арт-терапии дают возможность вовлечь учащихся как в процесс совместной работы по созданию различных продуктов деятельности, их обсуждения – результатов, чувств, как автора, так и участников группы. В процессе такой работы они учатся навыкам саморегуляции, сосредоточения своего внимания на выполняемом продукте деятельности, продумывания сюжета и использования различных техник при выполнении задания. Арт-терапия дает большую степень физической вовлеченности и мышечной активности, что делает ее более «энергоемкой», затрагивающей психофизиологические процес­сы. Вследствие этого при психосоматических нарушениях и соматовегетативных проявлениях невротических состояний такая работа нередко может иметь положительный эффект [8]. Рисование по кругу или совместный рисунок дает возможность построения чувства общности в группе и освоения навыков самоконтроля. Использование каждым участником своего цвета облегчает возможность идентификации [7].

Базой проведения исследования является ГБОУ школа №297 Пушкинского района Санкт-Петербурга.

Общая выборка составила 12 человек. Школьники были разбиты на две подгруппы. Занятия проводили во вторую половину дня. До их начала была проведена психодиагностическая работа. Были использованы следующие методы: детский направленный ассоциативный эксперимент, перекодировка Векслера (11 субтест, вариант 2), корректурная проба (тест Бурдона) (буквенный вариант), зрительно-моторный гештальт-тест (Бендер), проба на оценку статистической устойчивости, поза Ромберга, «Несуществующее животное» (М.З. Дукаревич), методика теппинг-тест (Е.П.Ильин).

У обследованных школьников наблюдали колебание вербального интеллекта от низких (33,6%) до высоких значений (100%). Показатели переключения внимания имеют широкий разброс значений от 10 до 16 баллов из 20 возможных. Уровень концентрации внимания: у них отмечается следующий: просматривают от 1000 до 2000 из 2000 знаков максимальных и соответственно вычеркнутые знаки колеблются от низких до высоких значений. Показатели силы нервной системы отражают ее неустойчивость – высокие значения в начале пробы и психофизиологическое утомление к концу ее выполнения или изначально низкие баллы при выполнении пробы. Данные нарушения отражаются в перцептивно-моторной координации. При копировании различных фигур, получаемые изображения могут не соответствовать задаваемому масштабу. Наблюдаются неточности при изображении отдельных элементов, неверности расположения на листе бумаги. Ряду ученикам группы риска трудно удержать свое тело в пространстве. Их показатели могут быть не выше 20 секунд в первых двух позах, в сравнении с обычными детьми, значения которых доходят до 50 секунд, в редких случаях до полутора минут. В проективном тесте отражаются различные личностные проблемы учащихся. Рассмотрим наиболее часто встречающиеся. Отмечаются трудности в креативности мышления и невозможности правильно выполнить сам тест. Повышенное значений школьной тревожности определяется страхом самовыражения, сопряженного с необходимостью самораскрытия, демонстрацией своих возможностей и ожиданием не соответствовать требованиям окружающих. У этих школьников зафиксирована тревога из-за школьных отметок, особенно когда учитель выставляет их не только в дневник, а и озвучивает перед всем классом. Эти переживания проявляются вегетативными реакциями (усиление сердцебиения, онемение ног).

У другой группы учащихся могут присутствовать: негативизм, непринятие себя; высокий уровень самооценки; повышенный уровень агрессивности защитного плана. Дети имеют ряд разнообразных увлечений. Например, один учащийся в совершенстве разбирается в технике и мог бы помогать одноклассникам осваивать современные гаджеты, но у него присутствуют такие черты как ироничность и завышенная самооценка. Это привело к тому, что класс стал его полностью игнорировать. Занятие в группе дали возможность ему понять, что если он поможет сегодня кому-то, то завтра помогут ему.

Другие учащиеся, легко вступающие в контакт с окружающими, не могут выслушать собеседника. Их речь довольно быстрая, эмоциональная, в ряде ситуаций они не замечают, как перебивают говорящего, пытаясь донести свою точку зрения по любому вопросу. Это также создает для школьника проблемы в установлении диалога.

Эти школьники с октября 2013 года занимаются в арт-терапевтических группах. Время занятий колеблется от часа до полутора. Работа с ними проводится в ряд этапов. На первом, они знакомятся с различными техниками рисования. Среди них можно перечислить экспериментирование с акварелью и гуашью – рисование пятнами, мазками, линиями, брызгами. Используются техники монотипии и кляксографии. Дети учатся рисовать одновременно двумя руками, используя кисти и губки – как с открытыми, так и с закрытыми глазами. В работе используются нитки. Их окрашивают и ими рисуют. В другом случае окрашенную нить можно положить между двумя прижатыми листами бумаги и, вытягивая за ее конец, получить на них рисунок. Создавая изображения на стекле, школьники могут рисовать руками или использовать губки, сухие листья, палочки, соломинки. В процессе экспериментирования дети пробуют создавать изображения на сыром листе бумаги. Применяют в работе сыпучие материалы, газеты, фольгу, картон, цветные полоски для создания объемных и трехмерных изображений. Использование в работе обоев дает возможность рисовать больше картины. Применяется техника коллажной работы. На нее отводится в среднем два – три занятия – на подбор картинок, их вырезание и наклеивание [3; 6; 8]. Первый этап дает возможность снять накопившиеся стереотипы рисования, снять некоторые мышечные зажимы, научиться прислушиваться и доверять себе. Все рисунки носят свободный характер, какие-либо темы для рисования отсутствуют. На это отводится от 8 до 10 занятий.

На втором этапе каждое занятие начинается с рисунка своего настроения. Учащиеся рисуют и объясняют почему так изобразили следующие слова: букет цветов, жизнь, хлеб, планета, здоровье, горе, надежда, встреча, восторг, нежность, добро, утрата, грусть, спокойствие, восход, дорога, улыбка весны, загадка звезд, вечерний покой («цветовой диктант»). Группа по разрешению психолога может добавлять свои слова. Заканчивается занятие свободным рисунком с использованием ранее изученных техник. На этот этап отводится 3-4 занятия.

Третий этап плавно расширяет предыдущий. Вводятся более свободные темы и новые техники для рисования. Школьники учатся работать с переходами одного оттенка цвета в другой, волнообразностью цвета; рисование на светлом фоне темным цветом и на темном – светлым. Возможные темы рисунков: «Рисунок своей мечты», «Могут ли цвета любить», «Танец цветов», «Диалог геометрических фигур», «Добро и зло», «Сказочный герой», «Рисунок в одном цвете», «Изобразить самое яркое чувство в жизни», «Мой мир», «Необычное путешествие», «Любимая игра / игрушка / занятие из своего детства». Здесь психолог ненавязчиво вводит ряд проективных тестов («Рисунок любимого воспоминания из детства», «Моя первая ложь», «Животное, в которое я хотел бы превратиться», «Человек, который срывает с дерева яблоки») с целью оценки текущего состояния учащегося. На этот этап отводится от 3 до 5 занятий, в зависимости от направленности группы.

На четвертом этапе дети учатся создавать свою сказку. Вначале разбирается ее структура. После ее анализа, дети постепенно рисуют отдельные элементы сказки с использованием ключевых слов (главный герой; место, где он жил; дорога или путь, препятствия; волшебные помощники; сражение; возвращение домой). На следующих занятиях психолог рассказывает готовую сказку или притчу. Она анализируется, и учащиеся также передают свое эмоциональное отношение на бумаге. Примерами таких сказок могут быть: «Четыре времени года» (сказка), «И это все пройдет» (притча). Интересной техникой может быть завершение сказки. Читается начало сказки, и учащиеся рисуют ее завершение («Спаслание», «Лиса и тетерев»). Если необходимо мышечное и эмоциональное расслабление детей, то в начале занятия читаются медитативные сказки, например «Путешествие на облаке». По желанию учащиеся закрывают глаза, слушают текст и потом рисуют свои ощущения от путешествия. Также используется создание совместных рисунков, когда рисунок передается по кругу, или дети совместно рисуют общий рисунок. Темами могут служить: «Наше настроение», «Герб группы», «Мы дружные». Детям в конце занятия представляется возможность свободного рисунка, как способа выражения накопившихся чувств. Этот этап длится до конца учебного года. В целом за учебный год с учащимися проводится от 25 до 30 арт-терапевтических занятий.

На текущий момент в группе имеется положительная динамика. Дети смогли найти себе друзей, научились слушать и слышать друг друга, не перебивать в процессе диалога, обсуждать результаты работы как отдельного учащегося, так и всей группы. Несколько снизилась психофизиологическая неустойчивость. Имеется положительная динамика в работе с различными личностными особенностями. Те дети, которым недостаточно работы в группе, переводятся на индивидуальную работу и в последующем вводятся в группу.

Список литературы:

1. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. – СПб: Питер, 2001. – 464 с.
2. Кидрон А. Психология общения. – Таллин, 1986. – 191 с.
3. Киселева М. В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе. – СПб.: Речь, 2007. – 336 с.
4. Краткий психологический словарь / Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Яроше вский. — Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС», 1998. – 568 с.
5. Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. – Ростов-на-Дону, 1991. – 222 с.
6. Мардер Л.Д. Цветной мир. Групповая арт-терапевтическая работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: Генезис, 2007. – 178 с.
7. ОстерД., Гоулд П. Рисунок в психотерапии. – Москва, 2001. – 184 с.
8. Практикум по арт-терапии / Под ред. А. И. Копытина. — СПб: Питер, 2001. — 448 с.
9. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психофизиологических различий. – М.: Наука, 1997. – 352 с.
10. Русалов В. М. Опросник структуры темперамента. – М., 1990. – 50с.
11. Русалов В. М. Природные предпосылки и индивидуально-психофизиологические особенности личности. // «Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь» /Ред. Б. Ф. Ломов, К. А. Абульханова-Славская. – М., 1990. – С. 18-33.