如何讓學校的好消息被看見

　　在易霖老師發佈「讓學校好消息被更多人知道」的任務後，三年級的學生們開始思考：要用什麼方法，才能讓社區居民更了解樹林國小的優點與特色？

　　老師首先帶領學生回顧歷屆學長姐曾使用的宣傳方式，例如撰寫報導、錄音廣播、打字製作電子報等，並鼓勵學生發揮創意提出新做法。學生們熱烈討論，除了沿用學長姐的方法外，還增加了「拍照記錄」、「設計旗幟」、「撰寫信件」、「製作海報」等多元方案。

　　全班隨後運用數位工具進行票選與統計。結果顯示，拍照（31%） 與 打字（27.6%） 為最受學生歡迎的方式，其次為 錄音 與 報紙報導（各20.7%）。

　　票選完成後，學生從最高票的方式──「拍照」──開始討論如何實施。孩子們一致認為，若能搭配影像呈現消息，不僅能吸引社區居民的注意，也能讓內容表達更清楚、更生動。

　　由於學生剛升上三年級，文字表達能力仍在培養中，老師引導他們以兩人一組合作討論，互相口述與整理想法。當學生實際開始撰寫時，發現大部分孩子不太知道如何下筆。為此，老師帶領全班進行頭腦風暴活動，讓學生回想最近印象深刻的校園事件，再從中挑選有興趣的主題開始書寫。考量孩子打字速度較慢，老師特別安排了充足的時間，並鼓勵學生用關鍵字、短句、或口說轉文字的方式表達，降低寫作壓力。

　　在接下來的幾週中，學生們陸續完成初稿，但多數內容仍僅有一句話，無法繼續延伸。為協助孩子突破瓶頸，老師邀請了曾參與「小小記者」課程的高年級學長姐擔任小幫手，以「大手牽小手」的方式在每週的訊息欄協助記錄。

這樣的跨年級合作不僅加快了新聞產出的速度，也讓學長姐有機會指導學弟妹如何蒐集資料、擴寫內容與潤飾文字，展現了傳承與合作的精神。

　　經過四週的努力，學生們終於完成了第一期《黑面琵鷺之夜》週報，順利出刊！雖然在排版、文字表達與照片取得上仍有進步空間，小朋友們希望達到的聲音、圖畫的美觀也還有很遠的差距，但學生們從中學會了團隊分工、內容規劃與媒體表達，也體驗到「讓好消息被看見」的成就與喜悅。

需要等待的小記者日常——我的新聞不像新聞

進入小記者課程後一個月，學生逐漸適應新聞產出的節奏，整體寫作與打字速度較初期已有明顯進步。然而，在實際教學過程中，也逐步浮現學生在書寫表達上的深層困難。

多數學生對「新聞寫作」與「日記書寫」皆相當陌生，常出現「心裡知道要寫什麼，卻無法將口語想法轉化成文字」的情形，呈現出「我手無法寫我口」的落差。這樣的現象在三年級階段尤為明顯，也成為教學上需要持續關注與陪伴的重點。

目前班上十位學生中，僅有一位學生能獨立完成新聞內容，幾乎不需修改；約有一半的學生能寫出基本內容，但仍需教師或同儕協助進行潤飾與調整；另有約三位學生在課堂中經常想不到主題，即使提供題目方向，仍難以動筆，較為被動地等待老師介入與引導。

面對學生能力差異與書寫焦慮，教師需在「給予支持」與「保留等待空間」之間反覆拿捏。這段小記者的日常提醒我們，新聞產出不只是完成作品，更是一段語言轉化、思考整理與信心建立的長期歷程。學生仍需要時間、示範、同儕互動與反覆練習，才能逐步找到屬於自己的表達方式。

需要等待的小記者日常——撰寫新聞的架構

　　隨著小記者課程持續進行，學生逐漸適應新聞產出的節奏，整體打字速度已有所提升，但在內容表達上仍面臨明顯困難。多數學生對「新聞寫作」與「日記書寫」皆相當陌生，常出現「心裡知道要寫什麼，卻無法將口語想法轉化成文字」的情況，呈現出「我口說得出來，但手寫不出來」的落差。

　　目前班上十位學生中，僅有一位學生能獨立完成新聞內容且幾乎不需修改；約有一半學生能寫出基本內容，但仍需教師或同儕協助修正；另有約三位學生在課堂中經常想不到主題，即使提供題目方向，仍難以下筆，較為被動地等待老師介入引導。

　　為協助學生突破「不知道怎麼開始寫」的困境，教師在課堂中導入「倒金字塔新聞寫作架構」，引導學生認識新聞並非從感想寫起，而是要先說清楚「最重要的事情」。教師以生活化例子說明：如果要把一件事告訴別人，應先說「發生了什麼事」，再補充細節與原因，幫助學生建立寫作順序的概念。

　　課堂中，學生透過範例觀摩與討論，學習從新聞的第一句就交代重點，並練習用「誰、發生什麼事、在哪裡、什麼時候」作為寫作起點，再依能力逐步補充內容。教師不要求學生一次寫完整篇文章，而是鼓勵他們「先把最重要的一句寫出來」，降低書寫焦慮。

　　在實作過程中，教師持續採取「等待與陪伴」的策略，給予學生足夠時間討論與嘗試，並允許以關鍵字、短句或口述整理的方式逐步完成內容。透過結構化的引導與反覆練習，學生開始理解「新聞不是寫不出來，而是需要有人教我怎麼排順序」。

　　這一階段的學習，雖然進展緩慢，但逐漸幫助學生建立新聞寫作的基本概念，也讓教師更清楚看見三年級學生在「語言轉化為文字」過程中，真正需要的是時間、示範與穩定支持。

AI 輔助在中低年級媒體寫作中的角色定位

　　在低年級媒體寫作教學中，學生常面臨「不知道怎麼開始寫」、「想得到卻寫不出來」的困境。這並非能力不足，而是處於語言發展與書寫能力建構的關鍵階段。AI 的導入，並非為了取代學生的思考或教師的引導，而是扮演輔助、支持與加速理解的角色。

　　首先，AI 在課堂中的定位是「結構提示者」。透過對話式引導，AI 能依照倒金字塔結構，逐步提醒學生先思考「最重要的是什麼」，再引導補充細節，協助學生將零散的想法轉化為有順序的文字。對於尚未內化新聞架構的孩子而言，這樣的即時提示能降低書寫門檻，幫助學生跨出第一步。

　　其次，AI 扮演「等待時間的學習鷹架」。在實際課堂中，教師難以同時回應所有學生的提問，部分孩子在等待協助時容易停滯或失去信心。AI 對話工具提供即時回應，讓學生在等待教師指導的同時，仍能持續嘗試與修正，避免學習中斷。

　　第三，AI 是「安全的練習對象」。對部分低年級學生而言，反覆詢問老師或同儕可能帶來心理壓力，而 AI 提供一個不評價、不催促的對話空間，讓學生能安心嘗試、反覆修改，逐步建立表達信心。

　　最後，AI 的角色是「教師的教學延伸，而非替代者」。所有寫作主題、內容取捨與價值判斷，仍由教師與學生共同討論決定。AI 僅提供結構性協助與提問引導，幫助學生更快理解教師所教的寫作概念，提升課堂整體學習效率。

　　總結而言，在低年級媒體寫作中，AI 的最佳定位並非「自動寫作工具」，而是陪伴學生學會怎麼寫的學習助理。當 AI 被適當使用時，能有效縮短學生從「不敢寫」到「願意寫」的距離，讓寫作學習成為一段可被支持、被等待的成長歷程。

在中低年級階段，AI 使用的界線與基本功的守護

　　在中低年級的學習階段，語文表達、思考組織與書寫練習，都是奠定後續學習的重要基本功。正因如此，AI 工具的導入必須格外謹慎，否則極容易在無意間，讓 AI 淪為學生逃避練習基本能力的捷徑。

　　若直接讓 AI 生成新聞內容，或由 AI 代寫文章，學生看似完成了作品，實際上卻錯失了最關鍵的學習歷程——思考、嘗試、修正與累積。對中低年級學生而言，這樣的「快速完成」，反而會削弱書寫能力的養成，十分可惜。

　　因此，在本課程中，教師刻意為 AI 設下明確角色與使用界線，強調 AI 不是給答案的工具，而是引導學習的輔助者。理想的 AI 輔助應具備以下特質：

• 不直接提供完整答案或範例文章

• 透過提問引導孩子思考「下一步可以怎麼寫」

• 協助學生釐清方向，而非替學生做出選擇

• 在學生偏離新聞結構時，適時提醒與指正

• 讓學生保有「自己完成內容」的成就感

　　在這樣的使用原則下，AI 成為幫助學生學會「怎麼想、怎麼寫」的好幫手，而不是替學生完成「寫了什麼」的代工者。教師仍是學習歷程中最重要的引導者，負責判斷何時介入、何時等待、何時放手。

　　這樣的學習安排，不僅守住了中低年級基本功培養的核心價值，也讓 AI 成為一個促進思考、支持練習、陪伴成長的學習工具，而非取代學習的捷徑。

需要等待的小記者日常——小朋友教小朋友

　　在小記者課程中，「同儕互助」並非每一節課都會自然發生，但教師始終有意識地營造這樣的學習氛圍，並耐心等待適合的時機出現。某一堂課中，教師觀察到一位小女孩主動走到一位小男孩身邊，輕聲告訴他如何進行螢幕截圖，隨後不張揚地離開，繼續完成自己的任務。這樣看似微小的日常片段，卻是教師最期待、也最感到欣喜的學習風景。

　　在這個瞬間，教師看見了「會求救的孩子」與「願意伸出援手的孩子」。這不只是技術層面的協助，更代表孩子已逐漸建立起安全感與互信關係，願意在學習過程中彼此靠近、彼此支持。

　　隨著課程推進，孩子們對於載具操作與資訊工具的使用逐漸熟悉，已能將載具視為完成任務的工具，而非需要老師隨時介入處理的困難來源。當教師判斷時機成熟，便逐步開放更多協作空間，讓學生在任務中相互分工、即時協調。

　　在協作狀態下，學習節奏明顯加快，問題能更快被解決，夥伴間的磨合與溝通也在實際操作中迅速累積。教師觀察到，在這個階段參與協作的學生，往往是進步最快的——不論是在工具操作、問題解決，或是學習態度上，都展現出顯著成長。

　　這段「小朋友教小朋友」的歷程，提醒教師：真正有力量的學習，往往不是立即教會，而是在等待中，讓孩子準備好成為彼此的鷹架。

成為一個「忍住不教」教師～才能看到孩子的火花

　　在教學現場中，教師最自然的反應，往往是在學生遇到困難時立即給予答案或示範。然而，在低年級學習階段，過早、過多的介入，反而可能剝奪學生思考、嘗試與互助的機會。因此，在小記者課程中，教師刻意練習「忍住不教」，並非放任不管，而是基於對學習歷程的專業判斷。

　　首先，「忍住不教」是為了讓學生意識到問題的存在。當教師立刻給出解法，學生容易只記住操作步驟，而未真正理解問題從何而來。適度的等待，能促使學生先思考「我卡在哪裡」、「我需要什麼幫助」，這是培養問題意識與自主學習的重要起點。

　　其次，「忍住不教」是為了創造同儕互助發生的空間。在教師不立即介入的情況下，學生更有機會向同學求助，也更願意主動提供協助。這樣的互動不僅提升學習效率，也讓孩子在教與學的角色轉換中，加深對內容與工具的理解。

　　第三，「忍住不教」能幫助學生建立使用工具解決問題的能力。當學生已具備基本操作能力時，教師若持續過度指導，反而會讓學生依賴教師而非工具本身。適度放手，讓孩子嘗試運用載具、查詢說明或透過 AI 對話輔助釐清問題，有助於培養其數位素養與解決問題的信心。

　　最後，「忍住不教」是為了尊重學生的學習節奏與成長歷程。每個孩子準備好的時間不同，教師的角色不只是傳授知識，更是觀察與等待。當學生在準備好的時刻自己跨出那一步，所獲得的理解與成就感，遠比被教會來得深刻且持久。

　　「忍住不教」不是不教，而是選擇在對的時候、用對的方式介入。這是一種需要耐心與專業判斷的教學選擇，也是一種信任學生、相信學習會自然發生的教育態度。

自我檢視的時刻：我的期末報告

　　學期末，每一位學生皆需完成一份屬於自己的期末報告。這是孩子們第一次從零開始製作簡報，並親自站上台前進行口頭發表的學習挑戰。對三年級學生而言，這不僅是資訊操作的任務，更是一場結合回顧、反思與勇氣的歷程。

　　在期末報告中，學生需整理本學期參與「黑面琵鷺之夜」小記者課程的學習成果，包含：自我介紹、曾撰寫過的新聞內容、自己最喜歡的作品，以及未來想嘗試撰寫的新聞主題。透過簡報製作的過程，學生得以重新檢視自己的學習軌跡，思考「我做過什麼」、「我學到了什麼」、「我還可以怎麼更好」。

　　同時，透過觀摩他人的期末報告，學生也學習欣賞同儕的努力與優點，理解每個人表達方式與學習節奏的不同。這樣的過程，讓「比較」不再只是分數高低，而是一種相互學習與自我省思的機會。

　　對多數學生而言，上台報告本身即是一大挑戰。教師在過程中給予充分準備時間與支持，讓孩子能在安全的環境中練習表達、練習被注視、練習把自己的想法說出口。當學生完成簡報並站上講台的那一刻，呈現的不只是作品成果，更是勇氣、自信與成長的累積。

　　這場期末報告，不只是學習的總結，也是孩子第一次以「學習者的身分」回頭看見自己的努力，成為一個能反思、能分享、也願意站出來的自己。

為什麼學生需要期末報告，以及上台說話的突破為何重要

　　在中低年級階段，學習常被聚焦於「會不會寫」、「會不會算」，較少給孩子回顧與表達整體學習歷程的機會。然而，正是在這個階段，引導學生進行期末報告與上台分享，才能為日後的學習奠定關鍵基礎。

　　期末報告讓學生第一次練習回頭看自己的學習。透過整理作品、選擇代表性內容與製作簡報，孩子開始理解學習並非零散的任務，而是一段可以被回顧、被整理、被說出來的歷程。這樣的自我檢視能力，是未來自主學習與反思能力的重要起點。

　　我也希望習慣報告提供學生一個安全且具支持性的表達情境。中低年級的學生往往尚未熟悉如何在眾人面前說話，若等到高年級才開始練習，反而容易累積焦慮與抗拒。在教師陪伴下提早接觸上台發表，能讓孩子逐步適應被注視、被聆聽，將「上台說話」從恐懼轉化為可練習的能力。

　　上台報告讓學生理解：學習不是只給老師看的，而是可以被分享的。當孩子站在台前介紹自己的作品與想法，便開始意識到表達的對象與意義，這對培養溝通能力、媒體素養與自我認同具有深遠影響。中低年級進行期末報告，有助於學生建立「努力是有累積的」觀念。即使作品不完美，只要能說出過程與收穫，便值得被肯定。這樣的經驗，能強化學生的學習動機，避免將學習僅視為完成作業或取得分數。

　　最後，上台說話的突破，不在於講得多流利，而在於願意站出來。對許多孩子而言，能完成一次簡單的報告，就是一次重要的自我超越。這樣的經驗若能在中低年級被溫柔地累積，將成為未來面對挑戰時的重要心理資本。

　　總結而言，期末報告不是提早要求成熟表現，而是提早給予孩子整理、表達與被看見的機會。這樣的學習經驗，正是培養自信、反思與溝通能力的起點。