Nuova paideia

La crisi della "saggezza" nella paideia del villaggio globale e "nuove prospettive".

La paideia classica del mondo greco e romano (tradotta in questo come humanitas) con tutte le sue ramificazioni che sono andate estendendosi alle diverse esigenze educative delle varie epoche, ha sempre inteso rispondere alle aspettative proprie del mondo occidentale evoluto, o se vogliamo dire più precisamente diremo che la paideia del mondo occidentale si è affermata secondo le varie esigenze dei popoli e dei tempi diversi.

Essa si è espressa però sempre entro i confini della civiltà occidentale europea. Cosicché i vari adattamenti e le varie diversificazioni non alterarono l'identità fondamentale della cultura che ne era la base e l'ispirazione. La sfida che di volta in volta avanzava, contenuta entro un alveo di fondamenti perenni condivisi non era mai giunta a reclinare la sua identità ed a sconvolgere il quadro generale dei criteri ispiratori e dei contenuti radicati nelle progressive conquiste dei valori ritenuti tali in quanto degni dell'uomo, ossia in grado di sempre più e sempre meglio elevarlo in dignità umana.

Di qui il concetto pedagogico di "tradizione" divenuto la roccaforte del problema educativo: nella tradizione si rinvenivano le migliori conquiste dell'umano ingegno, atte a dare sicurezza nella risposta ai problemi educativi. Si ritenne essere questa la vera cultura, fondata sulla sapienza dei secoli, atta alla formazione umana, secondo una rigorosa disciplina.

La tradizione così concepita ed esaltata venne considerata come il bacino della "saggezza" cui attingere con sicurezza. Si trattava di risponedere ai problemi educativi avvalendosi del prodotto del passato, quale esperienza collaudata. Educatore ed educando erano garantiti di muoversi nella "certezza della saggezza". Si pensava di evitare i rischi di storture e di perditempo connessi con soluzioni nuove, diverse. Pensiero e metodi divergenti non erano considerati positivi o fonti di eventuale progresso. In altre parole si concludeva contro "tutte le divagazioni puerocentriche della pedagogia moderna, destinate a infrangersi contro lo scoglio della validità delle storiche programmazioni, che le sedimentazioni del progresso umano hanno consolidato e reso tetragone rispetto all'erosione delle seducenti e facili innovazioni" (Peretti M., Il concetto di cultura educativa. La Scuola. Brescia. 1965. P. 106).

Era inevitabile la ripetitività del passato nel presente. Essa ingenerò anche il concetto della positività dell'abitudine nel comportamento stesso del soggetto educando, il quale doveva muoversi nella sicurezza attingendo alla saggezza del pensiero e dei comportamenti approvati e introiettati. Tali dottrine che hanno risolto l'educazione in termini di acquisizione di abiti e di abitudini hanno ridotto la libertà dell'educando, il quale è portato a rispondere allo stesso modo alle situazioni che agiscono come stimolo.

Quando la nuova situazione avanza con varietà e ricchezza di elementi, il soggetto che agisce per abitudine, lascia cadere il nuovo e il diverso, rinunciando di fatto al suo possibile arricchimento con l'accettazione del nuovo. Avrà il vantaggio della prontezza della risposta; ma non possiamo ignorare che l'abitudine è di sua natura pigra e tendente alla ripetizione. Ne viene a soffrire la personalità del soggetto, nel quale lo sviluppo delle facoltà, connesso con i ritmi di crescita dell'età che sale, trova un intralcio fatale.

Avverte il prof. Giuseppe Flores D'Arcais che il discorso delle abitudini non va abbandonato ma va criticamente assunto, ossia "Si tratta, com'è evidente, non tanto di concepire l'abitudine come un fatto puramente meccanico che si ripete ogni qualvolta determinati stimoli o determinate situazioni si ripresentano in modo analogo; tanto meno di concepirla entro i limiti di quel rapporto stimolo-risposta, che è caro a certe psicologie, più o meno intonate all'interpretazione pavloviana" (Preliminari d'una fondazione del discorso pedagogico. Liviana. Padova. 1972. p.73). Si dovrà piuttosto parlare di abitudine in altro senso, quello dinamico, cioè come atteggiamento costante di esercizio di libertà, disponibilità abituale alla riflessione critica, abitudine alla prontezza di ristrutturare le proprie sintesi mentali di fronte a ciò che è nuovo, e, soprattutto l'abitudine a pensare e a scegliere liberamente. ( Secco L. La dinamica umana della realtà educativa. La Scuola. Brescia. 1976. Pp.48-49).

Queste riflessioni non intendono sottovalutare le posizioni divergenti, le quali, quando più e quando meno, mai mancarono e che contribuirono a segnare orientamenti diversi riflettenti filosofie, antropologie ed anche politiche che si susseguirono nel tempo.

La crisi della cultura tradizionale

Nella società contemporanea la presenza di culture diverse le une accanto alle altre, l'affermarsi-imporsi della tecnica, il "tempo reale" ed il generale disorientamento sul piano dei valori rendono impossibile di poter ricorrere esclusivamente ai modelli cristallizzati nella tradizione. Viviamo in situazioni che esigono un continuo adeguamento delle nostre decisioni in funzione degli eventi che ci circondano. Di fronte al "vuoto" di indicazioni ed al "vuoto di valori", ciascuno è indotto ad autocentrarsi esaltando quella che taluni studiosi hanno definito come "la cultura del narcisismo".

Per far fronte alle nuove realtà occorre prospettare un sistema educativo che sia in grado di offrire criteri e metodi di orientamento che consentano di uscire dall'individualismo narcisistico e siano capaci di dare certezza e sicurezza nelle decisioni da prendere.

Verso una nuova paideia

1) Il processo di modernizzazione, portato dalla trasformazione tecnologica e dall'avvento dello Stato burocratico, nonché dai processi di urbanizzazione, di mobilità sociale, di educazione di massa e di comunicazione di massa, è sulla via di raggiungere, sia pure a diversi livelli, tutti i popoli del pianeta.

In passato si poté vivere in un relativo isolamento per secoli mentre il progresso tecnico e scientifico segnava il passo o era addirittura assente. Oggi

alla cultura particolare e tradizionale si sovrappone l'orizzonte della "comune umanità", umanità avvolta e trainata dal contatto tra i popoli e dal pregresso tecnico e scientifico. Occorre costruire una cultura che, uscendo dall'isolazionismo e dal ripetitivo, risponda alle esigenze della "modernità".

Nella modernità, secondo Simard (citato da Ouellet F: in L'éducation interculturelle. L'Harmattan. Paris, 1991 pp. 50 ss,) non ci sono più valori trascendenti in rapporto ai quali gli individui determinano la loro vita¼Il senso del mondo non è più dato, ma è costruito in progetti che si danno gli individui e i gruppi. Mentre, precedentemente, gli uomini vivevano in un mondo marcato dalla "saggezza della certezza", in cui la tradizione ricevuta dagli anziani serviva da punto di riferimento indiscusso, per definire il senso della vita e per trovare delle soluzioni ai diversi problemi dell'esistenza, ora noi viviamo in una matrice culturale marcata dalla "saggezza dell'incertezza" e dalla riflessività.

Per noi, il problema emergente sul piano educativo è quello di educare alla riflessività. Molti problemi sono nuovi e non vi è una soluzione aprioristica, per cui necessita educare alla riflessione, cioè al pensare criticamente per trovare le soluzioni del caso in uno spirito creativo.

2) Il problema di fondo a cui il discorso paradossale ci ha portati, cioè il problema di educare alla riflessività, dev'essere affrontato con debita ponderatezza. Si vuol dire che non ci si può muovere senza punti di riferimento, ossia nel vuoto, anche se, come intendiamo, vogliamo dar risposte che garantiscano la "saggezza". Allo scopo desideriamo offrire alla considerazione dei pedagogisti alcuni elementi che ci sembrano utili per costruire la nuova paideia della riflessività.

3) Non potendo partire dal niente, proponiamo che vadano anzitutto ripensati e riproposti criticamente i valori che ci vengono dalla "tradizione". Scrive M.Peretti "Esiste un patrimonio culturale offerto dalla tradizione, considerato come esempio della migliore umanità, cioè, come risultato delle eccellenti prestazioni dell'operosità umana lungo il corso del tempo e, in quanto tale, certamente non estraneo alle motivazioni d'una cultura formatrice d'umanità e, quindi, all'educazione. Il patrimonio culturale è stato tramandato, perché conservato, e conservato, perché corrispondente ad autentiche esigenze umane, che in esso hanno trovato appagamento e sollecitazione a impegni più progrediti e a risposte sempre più soddisfacenti. Era, pertanto, doveroso che venisse, via via, integrato nei secoli, sempre riproposto come contenuto di cultura umana e come fonte primaria e indispensabile dei temi relativi agli esercizi propri dell'educazione."

Non si tratta di assumere acriticamente ed oggettivisticamente tutto il prodotto del passato storico, bensì ad esso riferirsi con criteri selettivi per operare quelle scelte che possono servire a formare personalità forti, aperte al nuovo ed al diverso. Non si vuole idolatrare il passato fino al punto di cristallizzare un tipo di civiltà. Siamo, oggi, di fronte ad un mondo che offre sempre nuovi problemi da affrontare. Non possiamo partire da zero, cioè sottovalutare l'apporto che può venire dal passato. Anzi è proprio rifacendosi a quanto di utilizzabile c'è in esso che possiamo garantirci delle basi per l'apertura al nuovo ed al diverso. In altri termini si vuol dire che una buona base umanistica, collaudata dalla tradizione, è il primo passo per un cammino di apertura: si pensi, quanto meno e soltanto, a cosa significa e comporta il farsi riflessivi e critici.

4) Un ulteriore utile apporto ci viene dalla elaborazione fatta nel corso degli ultimi cinquant'anni da una serie di Convenzioni internazionali, le quali hanno inteso dare risposte ai problemi più delicati del mondo contemporaneo e che per tale ragione si possono considerare come termini di "saggezza umana condivisa". Si tratta della enunciazione di quelli che si sogliono oggi chiamare "diritti umani", ossia quei principi regolativi dei rapporti umani in senso stretto, ma anche in senso più ampio, nella misura, almeno, in cui l'uso dei beni e degli strumenti della tecnica possono provocare ricadute sul piano dei rapporti umani. Non è che tutti i problemi siano stati chiariti e meno ancora le soluzioni accettate. Tuttavia la loro assunzione come "doveri" da parte dei sistemi educativi orienta l'educazione ai rapporti con l'altro, fondati su quei valori, proprio nella società moderna in cui gli strumenti tecnici e scientifici possono colpire negativamente l'uomo.

5) Anche la cultura del proprio gruppo va presa in debita considerazione. Non può essere ignorata per quanto possa essere inadeguata a rispondere ai nuovi problemi. Essa è pur sempre un prodotto che è servito a dare senso alla vita e sviluppare un tipo di civiltà più o meno evoluto. Di fronte ai nuovi problemi creati dalla tecnica e dal ravvicinamento dei popoli ("villaggio globale") tale cultura può dare degli interessanti apporti, per questo essa va criticamente osservata, pronti, cioè, a prendere quanto ci può essere di utile e lasciare quello che non serve. Così la cultura del gruppo entra nel discorso relativo alla educazione alla riflessività: su di essa occorre insegnare a riflettere per valutare e scegliere quanto può concorrere, sia pure parzialmente, a dare risposte ai nuovi problemi.

6) Alla nostra riflessione interessa anche il delicato problema del recupero della funzionalità della tecnica contro il suo imporsi sulle forze umanistiche. L'educazione è sempre azione umanistica sia nel senso che mira a far prevalere ciò che è tipico dell'uomo, sia nel senso che l'educatore per eccellenza è un uomo e non la tecnica. Occorre vincere la suggestione che proviene da una società altamente tecnicizzata, che rischia di sacrificare l'umanità dell'uomo e sovvertire l'ordine degli scopi e dei valori.

A ben capire giova richiamare quanto E.Severino rileva nel suo libro "La buona fede" a proposito delle grandi forze dell'assolutismo e della democrazia, del capitalismo e del comunismo che si sono avvalse della tecnica come strumento più idoneo alla realizzazione dei valori di cui ognuna si è fatta portatrice. "Ma una volta che che gli scopi e i valori non hanno più un fondamento assoluto, i mezzi che li producono non sono più definitivamente legati al loro essere scopi e valori.Il contenuto dei mezzi (ossia ciò che esercita la funzione di mezzo) può diventare scopo e valore, e il contenuto degli scopi può diventare mezzo. Non si tratta di una semplice possibilità, perché questo rovesciamento degli scopi e dei mezzi appartiene alla tendenza fondamentale del nostro tempo, Totalitarismo, democrazia, capitalismo, socialismo reale, coscienza cristiana –le grandi forze che intendono assumere la tecnica come mezzo per la realizzazione dei loro scopi contrapposti- non si sono resi e non si rendono conto che questa loro modalità di rapporto con la tecnica sta diventando ormai un''ILLUSIONE perché la tecnica stessa è una forza, una forza che nella sua capacità di liberarsi dalle interpretazioni ingenuamente scientistiche e tecnicistiche della sua essenza- si libera in modo sempre più perentorio dalla subordinazione alle altre forze, cioè si libera dalla sua natura di mezzo e si accinge essa stessa, a rendere subordinate a sé le forze che intendono adoperarla".

Quella che per Severino è una "tendenza fondamentale del nostro tempo", assume per noi il valore di una sfida: Non possiamo né vogliamo rinunciare alla tecnica ma non intendiamo cadere vittime di un tecnicismo che ci debba sovrastare e dominare. Il progresso tecnico e scientifico sta offrendo possibilità di miglioramento delle condizioni di vita, quali mai si ebbero in tempi così brevi ed a livelli così elevati. La suggestione che esso esercita rischia di sfasare la sua funzione di servizio all'uomo e questo non solo per chi non ha una buona formazione culturale, ma anche i meglio provveduti.

7) A questo punto ci stanno bene le ricerche relative al ruolo da destinare in educazione alle potenzialità tipicamente umane, legate cioè all'essere dell'uomo, che si presentano come "valori" e risorse in grado di elevare la dignità dell'uomo, al di sopra delle differenze etniche e culturali.

Queste prospettive, debitamente sostenute e tradotte nei sistemi educativi dalla famiglia alla scuola, alle associazioni, potrebbero costituirsi come i fondamenti di una paideia all'altezza dei problemi del "villaggio globale". Come si vede il fulcro del problema s'incentra nella valorizzazione dell'essere umano quale produttore di cultura. E proprio perché la cultura è un prodotto dell'uomo, egli la può aggiornare, modificare, reimpostare avvalendosi della tipica duttilità della mente umana. Che se resistenze possono esservi più per pigrizia che per saggezza, pur tuttavia le nuove problematiche con le loro istanze esigono un rinnovato cammino della cultura, cioè un'apertura dell'uomo a camminare con i tempi.

Luigi Secco

Sintesi

La crisi della "saggezza" nella paideia del villaggio globale e "nuove prospettive"

La paideia classica del mondo greco e romano (tradotta in questo come humanitas) con tutte le sue ramificazioni che sono andate estendendosi alle diverse esigenze educative delle varie epoche, ha sempre inteso rispondere alle aspettative proprie del mondo occidentale evoluto, o se vogliamo dire più precisamente diremo che la paideia del mondo occidentale si è affermata secondo le varie esigenze dei popoli e dei tempi diversi.

Essa si è espressa però sempre entro i confini della civiltà occidentale europea. Cosicché i vari adattamenti e le varie diversificazioni non alterarono l'identità fondamentale della cultura che ne era la base e l'ispirazione. La sfida che di volta in volta avanzava, contenuta entro un alveo di fondamenti perenni condivisi non era mai giunta a reclinare la sua identità ed a sconvolgere il quadro generale dei criteri ispiratori e dei contenuti radicati nelle progressive conquiste dei valori ritenuti tali in quanto degni dell'uomo, ossia in grado di sempre più e sempre meglio elevarlo in dignità umana.

Di qui il concetto pedagogico di "tradizione" (cfr.Peretti) divenne la roccaforte del problema educativo: nella tradizione si pescavano le migliori conquiste dell'umano ingegno, atte a dare sicurezza nella risposta ai problemi educativi.

Questo tipo di tradizione divennne il bacino per il pescaggio di quanto serve in educazione: era considerato il bacino della "saggezza" cui attingere con sicurezza. Si trattava di rispondere ai problemi educativi avvalendosi del prodotto del passato, quale esperienza collaudata. Educatore ed educando erano garantiti di muoversi nella "certezza della saggezza". Si pensava di evitare i rischi di storture e di perditempo connessi con soluzioni nuove, diverse. Pensiero e metodi divergenti non erano considerati positivi o fonti di eventuale progresso.

Era inevitabile la ripetitività del passato nel presente. Essa ingenerò anche il concetto della positività dell'abitudine nel comportamento stesso del soggetto educando, il quale doveva muoversi nella sicurezza attingendo alla saggezza del pensiero e dei comportamenti approvati e introiettati (Cfr. Flores D'Arcais).

Queste riflessioni non intendono sottovalutare le posizioni divergenti, le quali, quando più e quando meno, mai mancarono e che conrtribuirono a segnare orientamenti diversi riflettenti filosofie, antropologie ed anche politiche che si susseguirono nel tempo.

Nella società contemporanea la presenza di culture diverse le une accanto alle altre, l'affermarsi-imporsi della tecnica, il "tempo reale" ed il generale disorientamento sul piano dei valori rendono impossibile di poter ricorrere esclusivamente ai modelli cristallizzati nella tradizione. Di fronte al "vuoto" di indicazioni ed al "vuoto di valori", ciascuno è indotto ad autocentrarsi esaltando quella che alcuni studiosi hanno definito come "la cultura del narcisismo".

Per far fronte alle nuove realtà occorre prospettare un sistema educativo che sia in grado di offrire criteri e metodi di orientamento che consentano di uscire dall'individualismo narcisistico e siano capaci di dare certezza e sicurezza nelle decisioni da prendere.

  1. Oggi, per diverse ragioni, noi viviamo in una realtà in cui possiamo parlare di continua incertezza, ossia molti problemi sono nuovi e non vi è una soluzione aprioristica. Siamo nella necessità di trovare soluzioni volta per volta: l'incertezza diventa la fonte della nuova saggezza, quella che dovrà emanare dalla riflessività. Occorre, pertanto, educare alla riflessività.
  2. L'educazione alla riflessività dev'essere affrontata con debita ponderatezza, ossia non possiamo partire dal vuoto; occore trovare almeno alcuni punti fermi di sicuro riferimento
  3. La "tradizione" per quanto di patrimonio umano essa ci riporta, dovrà essere criticamente valorizzata
  4. Un ulteriore apporto di riferimento troviamo in quelle Convenzioni internazionali che testimoniano il progresso dell'umana saggezza condivisa
  5. Anche la cultura del proprio gruppo va considerata per quanto di positivo può offrire sul piano della modernità
  6. Il progresso tecnico e scientifico si offre come strumento di aiuto al progresso, fermo restando, appunto, la sua funzione di mezzo

    Su questa linea di principi sono possibili ulteriori sviluppi della "nuova paideia": "la paideia del villaggio globale".

    Luigi Secco

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