EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA, UNA EXPERIENCIA EN ESCUELA MULTIGRADO

Martínez Ramírez José Manuel

Doctorante en Educación Contemporánea, en la Escuela Normar Rural J. Guadalupe Aguilera

dec19.manuel.martinez@aguileradgo.com

Resumen

El aprendizaje autónomo es el estado en el que el alumno es capaz de controlar su propio proceso cognitivo que le permiten aprender pos sí mismo, a identificar sus áreas de oportunidad, plantearse objetivos y tomar la responsabilidad de su propio aprendizaje. Este artículo busca dar respuesta a la pregunta: ¿cómo desarrollar el aprendizaje autónomo en alumnos de educación primaria? La intervención didáctica se desarrolló a partir de seis teorías sustantivas: aprendizaje complejo y cognición, liberar el aprendizaje, modelo de aprendizaje autónomo, orientaciones para aprender a aprender de manera autónoma, estrategias de aprendizaje autónomo, cómo Pensamos y didáctica del aprendizaje autónomo. La intervención didáctica contempla 42 sesiones en cuatro dimensiones: habilidades para saber aprender, proceso cognitivo, autorregulación y aplicación de conocimiento. Concluyendo en las estrategias que presentaron mayor dificultad y mejores resultados en el desarrollo del aprendizaje autónomo.

Palabras clave: aprendizaje autónomo, autorregulación, procesamiento de la información, autoevaluación, secuencias didácticas.

Abstract

Autonomous learning is the state in which the student is able to control his own cognitive process that allows him to learn by himself, to identify his areas of opportunity, to set goals and to take responsibility for his own learning. This article seeks to answer the question: ¿how to develop autonomous learning in Elementary School students? The didactic intervention was developed based on six substantive theories: complex learning and cognition, liberating learning, autonomous learning model, orientations for learning to learn autonomously, autonomous learning strategies, how we think, and didactics of autonomous learning. The didactic intervention contemplates 42 sessions in four dimensions: learning skills, cognitive process, self-regulation and application of knowledge. Concluding in the strategies that presented greater difficulty and better results in the development of autonomous learning.

Key words: autonomous learning, self-regulation, information processing, self-evaluation, educational sequences

Introducción

Ormrod (2005) refiere el aprendizaje autónomo como el proceso del aprendiz intencionado, quien formula sus propios objetivos a alcanzar cuando aprende y hace uso de muchas estrategias autorregulatorias para alcanzarlo; un alumno activo que utiliza conscientemente actividades cognitivas y metacognitivas dirigidas especialmente a pensar sobre algo y aprenderlo.

Podemos considerar el aprendizaje autónomo como una competencia, que para Rué (2009) debería ser considerada como una de las principales claves del éxito, un valor fundamental de carácter estratégico. Este punto de vista nos permite analizar y considerar el aprendizaje autónomo como una posible respuesta a las necesidades educativas actuales y aspirar a aprendizajes de excelencia.

El aprendizaje autónomo está presente en la investigación educativa en el mundo. En China han explorado la relación entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje autónomo en los estudiantes universitarios (Shi y Han, 2019). En Turquía se investigó la participación de estudiantes en actividades de aprendizaje autónomo fuera del aula (Öztürk. 2020). En Reino Unido evaluaron cómo los alumnos podrían mejorar su aprendizaje autónomo (Hay y Mathers, 2012). En América Latina, se reconoce la importancia del aprendizaje autónomo como una preocupación actual (Medina y Nagamine, 2019; Pérez, 2013; Reyes, 2017). Las investigaciones previas han abordado el aprendizaje autónomo en diferentes partes del mundo, principalmente en educación media superior y superior; en educación primaria es un tema poco explorado.

Se implementó una secuencia didáctica en alumnos de quinto y sexto grados de la escuela primaria “Bruno Martínez” con clave de centro de trabajo 10DPR1017K, una escuela multigrado en la comunidad de Francisco R. Serrano, del Municipio de Pánuco de Coronado, Durango (México).

La intervención didáctica contempla las sugerencias didácticas de Martínez Ramírez (2022) a partir de las diferentes teorías sustantivas que analizó: aprendizaje complejo y cognición (Ormrod, 2005), liberar el aprendizaje (Rincón-Gallardo, 2019), modelo de aprendizaje autónomo (Zimmerman, 2002), orientaciones para aprender a aprender de manera autónoma (Crispín Bernardo et al., 2011), estrategias de aprendizaje autónomo (Pang, 2003, citado por Zhou y Bao, 2018), cómo Pensamos (Dewey, 1989) y didáctica del aprendizaje autónomo (Chicas Cañas, 2011).

Al analizar ampliamente las siete teorías en torno al aprendizaje autónomo, se diseñó una intervención didáctica que contempla cuatro grandes dimensiones: habilidades para saber aprender, proceso cognitivo, autorregulación y aplicación de conocimiento (Martínez Ramírez, 2022) (tabla 1).

La intervención didáctica se implementó en congruencia con el plan y programa vigente, en contenidos curriculares de la asignatura de matemáticas, específicamente en el manejo y uso de números fraccionarios del primer trimestre del ciclo escolar 2021-2022, para lograr los siguientes aprendizajes esperados (SEP, 2017):

a) Lectura, escritura y comparación de números naturales, fraccionarios y decimales. Explicación de los criterios de comparación.

b) Resolución de problemas que impliquen sumar o restar fracciones cuyos denominadores son múltiplos uno de otro.

c) Resolución de problemas aditivos con números naturales, decimales y fraccionarios, variando la estructura de los problemas.

Experiencia en el desarrollo del aprendizaje autónomo

Habilidades para saber aprender

A partir de las aportaciones de Dewey (1989), se inicia el proceso de desarrollo del aprendizaje autónomo, fomentando habilidades para saber aprender. El autor ayuda a comprender el proceso del pensamiento de los estudiantes, menciona que deben aprender a pensar para llegar a un pensamiento reflexivo, lo que implica un proceso de dificultad mental y los medios para esclarecer sus dudas partiendo de sus tendencias innatas: curiosidad, sugerencia y orden.

En esta sesión se esperaba despertar la curiosidad del alumno mediante apoyos visuales, auditivos y manipulables (Dewey, 1989). Los alumnos respondían acertadamente las preguntas propuestas por el maestro, daban muestra de lo que sabían y expresaban sus ideas con claridad, además de plasmarlas en el papel. En esta sesión se utilizaron representaciones gráficas y se les invitó a no adivinar. Las preguntas planteadas fueron clave para lograr la curiosidad del alumno.

Durante la sesión dos y tres se debían aprovechar las sugerencias de los alumnos; para ello se fomentó su participación y se aprovecharon cada una de sus ideas. Se les pidió que antes de dar una respuesta a las preguntas o problemas planteados, se tomaran el tiempo para pensar; algo difícil de lograr. Al interactuar con las botellas, los alumnos querían contestar rápido al observar lo que sucedía, creían saber la respuesta; sin embargo, quienes contestaron rápido se equivocaban, dando el espacio para recordar la premisa principal: pensar primero antes de contestar. Los alumnos más participativos lograron formar hábitos mentales.

En la sesión cuatro se intentó recuperar la experiencia que los alumnos han tenido en el manejo y uso de los números fraccionarios en grados anteriores; la idea es mantener el suspenso y la duda e insistir en la búsqueda de la respuesta en cada una de las instrucciones de la sesión (Dewey, 1989). Al finalizar la sesión la totalidad de los alumnos podían clasificar las fracciones correctamente, ordenarlas para su comparación y hacer su comprobación; la dificultad principal fue establecer que para comparar dos o más fracciones era necesario utilizar rectas o gráficas exactamente del mismo tamaño.

Ormrod (2005) menciona que autores como Watson (1925) y Kimble (2000) mostraban desinterés por el estudio del pensamiento, por ser un proceso interno que no se puede medir ni observar de manera directa; sin embargo, Dewey (1989) muestra que el proceso del pensamiento permite controlar y evolucionar para mejorar sus estructuras internas y lograr un pensamiento reflexivo, que el pensamiento es incluso igual que el lenguaje. Al promover la curiosidad, apoyar las sesiones con las sugerencias del alumno y las experiencias vividas expresadas mediante el lenguaje, se observa cómo piensa el alumno y cómo el pensamiento se torna complejo al intentar resolver los planteamientos.

Durante tres sesiones (de la 5 a la 7) se buscó hacer una asociación de ideas entre las sugerencias de los alumnos para continuar con el proceso del pensamiento (Dewey, 1989); para lograr orden de ideas, se utilizó el contenido de comparar y ordenar diferentes fracciones.

Cada vez que se incitaba a los alumnos a participar y brindar nuevas ideas se daban cuenta que mucho de lo que piensan es verdad, sólo falta ponerlo en práctica; otros alumnos mencionaban tener razón, pero no se podían expresar adecuadamente. Cuando los alumnos se dieron cuenta de la facilidad de ordenar números fraccionarios establecieron sus propias reglas que les permitiría estudiar, practicar y recordar.

Para poner en práctica la valoración de sus ideas, se planteó un problema que generara la necesidad de pensar (Dewey, 1989). Esta actividad fue muy importante en el proceso de desarrollo de su aprendizaje autónomo; los alumnos se dieron cuenta que no hay una sola manera de resolver los problemas, que todas las ideas son valiosas una vez que el problema se ha comprendido.

En la sesión ocho los alumnos aceptaron que todas las ideas pueden ser valiosas, auto valoraban sus ideas y valoraban las ideas de los miembros de su equipo, logrando establecer las mejores para resolver el problema y ponerlas en práctica.

Durante cada sesión se apreciaba cómo los alumnos formaban y compartían nuevas ideas y nuevas maneras de resolver un problema; al cuestionarlos se apreciaba cómo formaban sus estructuras mentales y relación de ideas. Para la sesión nueve los alumnos debían ejercer esas ideas que aparecían en cada planteamiento, poner en práctica su razonamiento y deducción (Dewey, 1989), a partir del estímulo propuesto en el cuaderno de trabajo. Poco a poco los alumnos fueron deduciendo como transformar un número decimal a fraccionario con diferentes ejemplos.

La sesión 11 consistía en que los alumnos practiquen lo aprendido, en acciones reales o imaginarias que les permitan aprender de sus errores (Dewey, 1998). Para ello, se plantearon tres problemas en los que debían comparar fracciones y decimales. Al final compartieron sus procedimientos notando que eran diferentes pero que llegaron a la misma respuesta; después se pusieron de acuerdo para comunicar su aprendizaje en la sesión 12 “Puesta en común”.

Las actividades fueron dirigidas por el docente en su totalidad como parte del proceso de aprendizaje autónomo, el cual gradualmente pasaría al control del alumno (Crispín Bernardo et al., 2011); el papel del docente funge como guía para que el alumno desarrolle un pensamiento reflexivo, totalmente diferente a las prácticas tradicionales en las que el docente es el proveedor del conocimiento y el alumno su consumidor (Pozo y Gómez, 1999). Desarrollar el aprendizaje autónomo también parte de una transformación de la práctica docente, el papel del docente es guiar al alumno al desarrollo de aspectos importantes en el desarrollo del aprendizaje; que el alumno aprenda a pensar para aprender a aprender, no solo el logro de aprendizajes.

Proceso cognitivo

El proceso cognitivo, de acuerdo con Pang (2003, citado por Zhou y Bao, 2018) y Ormrod (2005), consiste en el procesamiento de la información: procesar y clasificar la información, codificar y almacenar el conocimiento. Chicas Cañas (2011) las define como la transferencia y dominio de conceptos.

En la sesión 13 inició el proceso cognitivo del alumno; empezaron transformando números fraccionarios a decimales. Para desarrollar el procesamiento de información (Pang, 2003, citado por Zhou y Bao, 2018), los alumnos debían procesar tres tipos de información diferente: en la sesión 13, cómo transformar números fraccionarios a decimales; en la sesión 14, cómo sumar números fraccionarios con el mismo denominador; y en la sesión 15, sumar fracciones con diferente denominador.

En la sesión 14 los alumnos debían aplicar todo lo aprendido, hasta llegar a la deducción y el razonamiento. Esta sesión contenía más información que procesar, pero les permitiría reflexionar sobre la manera más sencilla para sumar fracciones con diferente denominador sin equivocarse. Los alumnos practicaron las tres formas que proponía el cuadernillo para sumar fracciones con diferente denominador, pudieron elegir y adoptar alguna. Los alumnos de quinto y sexto grados, plantearon al final reflexiones interesantes, unos cuestionaron las estrategias establecidas en el cuadernillo, otros mencionaban cómo formaron su propia estrategia, mientras que otros preferían igualar con representaciones gráficas; un procedimiento que requiere de más tiempo, pero les permitía encontrar la respuesta y desarrollar procesos para su autorregulación metacognitiva (Chicas Cañas, 2011).

Para procesar conocimiento, en la sesión 16 se clasificó diferente información; el criterio que cada alumno elegía determinaría el inicio para su autorregulación metacognitiva (Ormrod, 2005). Los alumnos comenzaron escribiendo lo que podían hacer con las fracciones. Al comenzar a ordenar la información que tenían, los alumnos comenzaron a clasificarla por colores de acuerdo con el tipo, otros por su facilidad de contestar, otros en fáciles y difíciles, hubo quien los resolvió sin ser la indicación.

Las sesiones 17, 18 y 19 eran destinadas a almacenar y memorizar la información en la memoria a largo plazo, utilizando técnicas que permitieran a los alumnos aprender y recordar (Ormrod, 2005); situación en la que sus procesos mentales se vuelven más complejos, intentando relacionar lo que ya saben con sus nuevos conocimientos mediante la utilización de diferentes recursos para sumar o restar fracciones.

Las ideas para resolver los problemas en grupo eran interesantes, cada alumno mencionaba su manera de hacerlo o cómo les parecía mejor. Al poner en práctica sus conocimientos, en la sesión 18, los alumnos lo hacían de manera autónoma, sabían qué y cómo hacerlo. Advertí que cada alumno podía explicar personalmente el porqué de sus acciones. Al llegar a la sesión 19, los alumnos eran capaces de diseñar problemas (Chicas Cañas, 2011) de suma o resta de fracciones.

Los objetivos conductuales se centraban en la memorización mecánica de los hechos, centradas en capacidades de nivel básico (Trachtenberg, 1974, citado por Ormrod, 2005). Las estrategias utilizadas en la secuencia didáctica, a partir de las aportaciones de Pang (2003, citado por Zhou y Bao, 2018), permiten centrarse en las capacidades de nivel superior; no hay memorización mecánica, sino un proceso que permite al alumno tener control de su proceso cognitivo, lo que le permite aprender de manera consciente.

Autorregulación

La autorregulación del aprendizaje, de acuerdo con Ormrod (2005), es el proceso en que los estudiantes regulan su aprendizaje y sus procesos cognitivos al realizar tareas de aprendizaje determinadas. Zimmerman (2002) menciona que la autorregulación es el proceso que permite al alumno aprender de manera más eficiente y satisfactoria mediante tres fases: previsión, rendimiento y autorreflexión.

En la sesión 20, los alumnos beben autorregular su aprendizaje (Zimmerman, 2002), plantearse sus propios objetivos, establecer sus propias estrategias y auto motivarse para después utilizar lo aprendido en una situación diferente (Ormrod, 2005). Utilicé la estrategia SQA de García Cancino (2001); para lograr el objetivo y acceder a lo profundo de la memoria de los alumnos, sabían lo que podían hacer pero no conocían el nombre de la acción.

La sesión 21 se destinó para que los alumnos elaboraran un contrato de aprendizaje (Tomlinson, 2008), que observaran el ejemplo e identificaran sus propias necesidades de aprendizaje; ellos se plantearon sus propios objetivos y establecieron sus propias estrategias de estudio, aprendiendo a tomar desafíos o riesgos, establecer sus propios tiempos, escribir comentarios reflexivos sobre lo aprendido en la actividad, establecer recursos y personas que necesitan para lograr sus objetivos y sentir la responsabilidad de su propio aprendizaje (Ormrod, 2005). Para la sesión 22 los alumnos ya habían elegido sus materiales, recursos y se habían fijado retos.

En la sesión 23 los alumnos trabajaron con su autoeficacia, relacionada con eliminar los comentarios negativos sobre los retos que se autoimpusieron y sentir que podían lograr todo lo que se propusieron; interpretaron a su manera cada imagen, pero cada interpretación era valiosa y adecuada al efecto esperado, también identificaron sus fortalezas y las de sus compañeros.

En cinco de las seis sesiones previstas terminaron los contratos de aprendizaje; muchos alumnos hacían trabajo en casa por sí solos, lo que se considera por Öztürk (2020) como una manifestación de aprendizaje autónomo. Trabajaban durante las sesiones asignadas en clase, pero regresaban de casa con avances considerables.

Los alumnos se encontraban en la fase de rendimiento, probaron sus propias formas de aprender; algunos descifraban algoritmos y usaban ejercicios complejos, gracias a la práctica constante y la modificación de ejercicio.

La sesión 30 fue de autocontrol; los alumnos revisaron y verificaron el tiempo que tenían destinado, analizaron si podrían terminar las acciones a tiempo y completar el contrato de aprendizaje.

En la sesión 31, los alumnos revisaron objetivo por objetivo y cada una de las estrategias de estudio, verificaban si estaban llegando al objetivo deseado con las estrategias que se impusieron y si era necesario cambiar algo. Todos estaban de acuerdo con lo que ya habían escrito y no cambiaron.

Para la sesión 32, de autoevaluación, los alumnos estaban contentos por lo que habían logrado, sus anotaciones en el contrato de aprendizaje decían: logré todo lo que me propuse, algunos alumnos lo ponían con porcentajes de logro, otros con dibujos de pulgar arriba o caritas felices. Escribían que solo necesitaban practicar para que no se les olvide y aumentar la dificultad. Las autorreflexiones realizadas en la sesión 33 mostraban satisfacción por lo que habían aprendido.

La autorregulación se refiere a pensamientos autogenerados, sentimientos y comportamientos que están orientados a alcanzar metas (Zimmerman, 2002). Los aprendices de la autorregulación establecen objetivos de aprendizaje, eligen sus estrategias de estudio, supervisan su progreso y modifican las estrategias de estudio si lo consideran necesario (Ormrod, 2005). Los alumnos lograron autorregular su aprendizaje porque son conscientes de sus fortalezas y limitaciones, porque se guían por objetivos establecidos personalmente y estrategias relacionadas con tareas específicas motivados para reflexionar sobre su eficacia.

Aplicación de conocimientos

En cuanto a la aplicación del conocimiento, Pang (2003, citado por Zhou y Bao, 2018) menciona que puede ayudar a los alumnos a satisfacer sus necesidades de aprendizaje y lograr sus objetivos de aprendizaje autónomo con éxito. Rincón-Gallardo (2019) y Ormrod (2005) proponen la estrategia de las tutorías para aplicar el conocimiento. Crispín Bernardo et al. (2011) retoman la importancia del aprendizaje colaborativo, que implica que los alumnos tengan clara la concepción del aprendizaje autónomo para que adquieran una responsabilidad en sus propios aprendizajes y apoyar en el trabajo colectivo.

A partir de la sesión 34 comenzó la fase de aplicación de conocimiento, que los alumnos fueran capaces de saber y dominar de manera eficiente los aprendizajes adquiridos, procesar y asimilar la información para actuar ante ella (Crispín Bernardo, et al., 2011). La aplicación de conocimientos se puso a prueba con una estrategia llamada las estaciones (Tomlinson, 2008), para aprender a construir sucesiones con progresión aritmética a partir de distinta información y determinar la regularidad de una sucesión aritmética y la aplicación para encontrar términos faltantes o continuar la sucesión. Se asignaron cinco estaciones: la de enseñanza, a cargo del docente; y las de prueba, práctica, aplicación y proyectos, a cargo de cuatro alumnos auto propuestos.

En dos sesiones de 50 minutos habíamos terminado la actividad, los alumnos comprendieron en qué consistía la estrategia mientras aprendieron a construir sucesiones. Durante la actividad, los alumnos clasificaban la información, usaban la lógica y la deducción, razonaban antes de actuar. En esta actividad mostraron autonomía en el aprendizaje, aunque la primera estación estaba a cargo del docente y las otras cuatro estaciones eran controladas por el propio alumno. En las siguientes tres sesiones los alumnos se auto propusieron para estar a cargo de cada estación; todos debían identificar sus necesidades de aprendizaje en cuanto a multiplicación de fracciones, fracciones de una cantidad, secuencias numéricas, y suma y resta de fracciones. La mayoría de ellos se ubicaron en la estación de enseñanza y dos alumnos en aplicación. Rápidamente los alumnos que estaban en la estación de enseñanza fueron pasando por cada estación; en tanto el alumno a cargo de la estación de proyecto planteaba a los demás proyectos desafiantes, problemas que implicaban un razonamiento y aplicación de lo aprendido.

En la sesión 39 iniciamos las estrategias de apoyo mediante el trabajo colaborativo. Es una actividad a la que los propios alumnos se fueron introduciendo; sin que yo estableciera los tutores, fueron ellos mismos quienes, ya conociendo las habilidades de sus compañeros, se acercaban a pedir ayuda para mejorar en sus habilidades. Había dos tutores de quinto y tres de sexto grado, en tanto que dos alumnos de quinto decidieron no pedir ayuda, se dedicaron a practicar sus habilidades; dos alumnos de sexto grado monitoreaban a otros compañeros y los ayudaban a resolver las dudas que tenían. Después de tres de las cinco sesiones preestablecidas para las estrategias de apoyo mediante grupos de tutorías, los alumnos ya estaban satisfechos, completaron sus proyectos y estaban listos para presentarlos.

En la sesión 42 los alumnos presentaron sus proyectos relacionados con la resolución de problemas con números fraccionarios; cada proyecto recurría a diferentes escenarios, contemplaban lo aprendido durante el recorrido en el cuadernillo. Al terminar, los alumnos escribieron sus logros y comentarios positivos a cada alumno que presentó su proyecto. Los alumnos de sexto grado eran quienes participaban más y querían leer sus escritos.

Las estrategias de aprendizaje autónomo más usadas por los alumnos durante el experimento fueron las de práctica y autorreflexión, que coinciden con las estrategias más usadas en la investigación de González Cástulo, Vargas-Garduño, Gómez del Campo y Méndez Puga (2017), quienes utilizaron con mayor frecuencia las estrategias de ensayo para impactar en la memorización, las estrategias de evaluación para aumentar el conocimiento que los alumnos tienen de sí mismos y las estrategias de apoyo efectivo; todas éstas consideradas variables no intelectuales que influyen entre el estudiante y sus tareas.

Conclusión

Para obtener los resultados se aplicó un examen de matemáticas antes y después de la intervención. Cada instrumento con 29 reactivos de opción múltiple, con una sola respuesta correcta, con reactivos recuperados y modificados que han sido utilizados en evaluaciones nacionales del logro académico en la educación primaria. Para su estructuración se diseñó un mapa de instrumento que vinculaba cada proceso de aprendizaje autónomo con el reactivo adecuado que permitía medir su evolución después de la intervención didáctica.

De acuerdo con el análisis de los resultados en los exámenes antes y después de la intervención, puedo inferir que los alumnos de quinto y sexto grados desarrollaron habilidades de aprendizaje autónomo con un efecto positivo en el logro de los aprendizajes esperados.

Durante la experiencia se infiere la importancia del papel del docente para preparar a los alumnos en el desarrollo de su aprendizaje autónomo. El docente controlaba las actividades para lograr que el alumno desarrolle habilidades para saber aprender; no obstante, se deben mejorar las estrategias de orden, experiencia y elaboración mental de ideas. Los mejores resultados se obtuvieron con las estrategias para despertar la curiosidad del alumno.

Las estrategias con mejores resultados utilizadas dentro de la primera dimensión (habilidades para saber aprender) fueron aquellas que permitían estimular la curiosidad del alumno y materializar sus ideas en situaciones problemáticas a partir de sus sugerencias como parte del proceso para aprender a pensar.

Durante el proceso cognitivo, las estrategias que se deben mejorar son aquellas que permitan almacenar y memorizar la información en la memoria a largo plazo. En esta dimensión, la responsabilidad en el aprendizaje estaba pasando gradualmente a los alumnos. Las actividades más difíciles fueron las que implicaban procesar, clasificar y depurar gran cantidad de información, se le dificultaba seleccionar y probar diferentes métodos de solución, prefería seguir sólo una manera, la más factible para él.

Las estrategias de autorregulación (tercera dimensión) pude anticipar buenos resultados en el desarrollo del aprendizaje autónomo; permitieron al alumno plantear sus propios objetivos de aprendizaje, establecer sus propias metas, diseñar sus estrategias de aprendizaje y autoevaluar sus logros.

Con respecto a la cuarta dimensión (aplicación de conocimiento), las estrategias de apoyo fueron las más efectivas durante las sesiones de trabajo, específicamente los grupos de tutorías.

El aprendizaje autónomo favoreció el desarrollo en los alumnos de las habilidades esperadas: capacidad para controlar su proceso cognitivo para aprender por sí mismo, estilos particulares para aprender, controlar sus procesos del pensamiento, identificación de las áreas de oportunidad y autoevaluación de sus logros.

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