Infraestructura escolar y autonomía de gestión. ¿Quo Vadis 4t?
Lucía Rivera Ferreiro
Doctorado en Política de los Procesos Socioeducativos. UPN Ajusco
lrivera.upn@gmail.com
Roberto González Villarreal
Doctorado en Política de los Procesos Socioeducativos. UPN Ajusco
robertogonzalezvillarreal@gmail.com
Marcelino Guerra Mendoza
Maestría en Desarrollo Educativo. UPN Ajusco
aldeanos57@hotmail.com
Resumen
Los gobiernos de los últimos veinte años, han incorporado el tema de la infraestructura escolar en su agenda política, argumentando que es un factor crucial para mejorar la calidad de la educación. Frente a este panorama, las preguntas que se plantean son: ¿Cómo fue que la infraestructura escolar se convirtió en un objeto de intervención política? ¿Cuál es la relación entre la asignación directa de presupuesto escolar que propone el gobierno de la Cuarta Transformación, con la autonomía de gestión de la reforma anterior? Se examina la situación de la infraestructura escolar en el país, así como los principales cambios institucionales de las últimas dos décadas para resolver dicha problemática. Se comenta la propuesta de asignar directamente un presupuesto escolar a los comités de padres. Se concluye con un conjunto de reflexiones acerca de las posibles repercusiones de esta estrategia en la profundización de la autonomía de gestión incorporada por la reforma 2013, primero en el texto constitucional y después en la Ley General de Educación, depositando en los maestros, directivos y padres de familia, la responsabilidad del mantenimiento de las escuelas públicas.
Palabras clave: Escuela pública, reforma educativa, infraestructura escolar, autonomía escolar
Abstract
The governments of the last twenty years have incorporated the theme of school infrastructure into their educational policy agenda, arguing repeatedly that it is an important factor to improve education quality. The questions that arise are: How did the school infrastructure become an object of political intervention? How does the direct allocation of school budget proposed by the government of the Fourth Transformation relate to the conception of management autonomy of the previous reform? The situation of the school infrastructure in the country is examined as well as the main institutional changes introduced in the last two decades to solve this problem. The proposal to directly assign a school budget to the parent committees is discussed. It concludes with a set of reflections on the possible repercussions of this strategy in the deepening of the autonomy of management proposed in the reform of 2013, which incorporated the subject in the constitutional text and in the General Law of Education itself, depositing completely in teachers, principals and parents, the responsibility of maintaining public schools.
Key words: Public school, educational reform, school infrastructure, school autonomy
Introducción
Desde hace por lo menos cuatro sexenios, la infraestructura escolar se ha incorporado en la agenda política, asociando el tema con la gestión escolar, y argumentando que es un factor importante para mejorar la calidad de la educación. Ciertamente, las condiciones en que se encuentran las escuelas públicas de todo el país, son deplorables; su severo deterioro se ha visto agravado por fenómenos naturales como el sismo de septiembre del 2017.
A fin de revertir esta situación y mejorar las condiciones materiales en las que estudian millones de niñas, niños y jóvenes, se han expedido nuevas leyes, se han creado o reestructurado organismos y se han impulsado diversos programas.
El gobierno de la cuarta transformación (4T) no es la excepción; el artículo décimo séptimo transitorio de la reforma constitucional aprobada recientemente por el Congreso, menciona explícitamente el tema. De igual forma, el propio presidente ha anunciado la asignación directa de presupuesto escolar a los padres de familia así como la desaparición del Instituto Nacional de Infraestructura Física Educativa (INIFED)
¿Cómo fue que la infraestructura escolar se convirtió en un objeto de intervención política? ¿Cuál es la relación entre la asignación directa de presupuesto escolar que propone el gobierno de la Cuarta Transformación, con la autonomía de gestión de la reforma anterior? Estas son las preguntas a las que pretendemos dar respuesta.
En un primer momento, realizamos un conjunto de precisiones conceptuales para aclarar nuestra perspectiva analítica. Enseguida documentamos a grosso modo la situación que guarda la infraestructura escolar en el país y realizamos un recorrido breve por los principales cambios, programas y acciones gubernamentales de las últimas dos décadas. En la tercera parte describimos la propuesta de asignación directa de presupuesto escolar a los llamados comités de padres, anunciada por el gobierno de AMLO. Concluimos con un conjunto de reflexiones acerca de los posibles riesgos ante la inminente desaparición del INIFED, así como las implicaciones de la asignación directa de recursos en la profundización de la autonomía de gestión de las escuelas públicas de la reforma educativa 2013.
Perspectiva analítica
El enfoque más extendido para abordar los problemas educativos es el de política pública, que, por lo general, se concentra en el análisis de los obstáculos y dificultades de implementación de los programas y acciones oficiales. La formulación del problema público, tal como ha sido construido desde la racionalidad gubernamental, no es cuestionada, mucho menos examinada en términos de su configuración histórica.
Tomando distancia de dicho enfoque, optamos por una perspectiva histórico-política desde la cual se reconoce en primer lugar, que tanto los problemas de gobierno como las políticas y reformas educativas mediante las cuales se pretende resolverlos, son resultado de un proceso de configuración histórico-política. La clave del análisis está en identificar el problema y las condiciones que hicieron posible su surgimiento, es decir, rastrear su origen, conocer cuándo y cómo surge, cuáles son los factores detonantes y las fuerzas que intervienen. Este tipo de acercamiento permite identificar los objetos de intervención política, los propósitos no declarados, así como los medios a partir de los cuales se pretende modificar una situación.
En relación al tema que nos ocupa, la infraestructura escolar ha sido considerada como un problema político desde hace más de veinte años, tanto por gobiernos priístas como panistas. Pero la reforma educativa 2013 fue más lejos, articuló la infraestructura con la autonomía de gestión, primero en el texto constitucional, después en la Ley General de Educación, luego en programas y lineamientos específicos, hasta llegar al Nuevo Modelo Educativo 2017. Todas estas no son acciones aisladas ni meras ocurrencias, forman parte de un proceso más amplio de reconfiguración del sistema educativo. Específicamente en relación a la infraestructura, identificamos tres fases:
a. Deterioro inducido (1989-2000). En esta etapa se forman las condiciones políticas e institucionales que propiciaron la consideración de la infraestructura escolar como un problema público.
b. La infraestructura, problema político (2000-2012). Se caracteriza por la intervención a través de normativas, ajustes institucionales, programas y acciones gubernamentales.
c. La infraestructura, factor de calidad (2013 a la fecha). El tema de la infraestructura escolar se articula a la autonomía de gestión de las escuelas
Reconocemos en el espacio escolar un instrumento de control y reproducción de un determinado orden social y político (Foucault, 1976). En el caso de la infraestructura, el énfasis gubernamental no está puesto en la transformación simbólica de la distribución y disposición física de las aulas y patios, sino en la adopción de la corresponsabilidad como nueva pauta de regulación escolar, cuyo soporte racional es el concepto de gobernanza, procedente del paradigma de la Nueva Gestión Pública (NGP).
El tamaño de las carencias y la danza de las cifras.
Al inicio de la reforma de Peña Nieto, la Secretaría de educación Pública (SEP), junto con el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), realizó un censo nacional de escuelas, maestros y alumnos conocido como CEMABE. Se levantó información sobre el tipo de inmueble, sus características físicas (paredes, techos, pisos, barda o cerco perimetral), servicios básicos (agua y electricidad), infraestructura hidrosanitaria, instalaciones para personas con discapacidad (rampas y adaptaciones sanitarias), número y condiciones de los espacios (aulas, talleres, laboratorios, oficinas, biblioteca, etc.), protección civil (extintores, señalización, rutas de evacuación, etc.), uso del inmueble como albergue en caso de desastre; mantenimiento y obras de rehabilitación realizadas al inmueble.
Para tener una idea de las dimensiones de la infraestructura escolar a nivel nacional, de 236,973 centros de trabajo censados, 207,682 (87.6%) son escuelas de educación básica y especial; de éstas 86.4% son públicas.
¿Qué se encontró en el censo? Pues que 56,580 son construcciones adaptadas para fines educativos; el 51.6% cuenta con drenaje; 69% dispone de agua potable; 87.2% cuenta con sanitarios; 88.8% con energía eléctrica (INEGI, 2013).
En un informe ejecutivo fechado en febrero de 2018, la SEP utiliza los propios datos del INEGI, para rendir cuentas de los supuestos avances del gobierno federal en la materia (INIFED, 2018). Para empezar, reduce a 152,469 el total de planteles censados en 2013. A partir de este dato, afirma que de 89.02% se pasó a 97.44% escuelas con energía eléctrica; de 29.5% a 42.9% con accesibilidad para personas con discapacidad.
Estos datos no coinciden en absoluto con los proporcionados por el INEE a fines del 2018. A partir de información proporcionada por la Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa de la SEP, reporta que 45% de las escuelas de educación básica no se encuentran conectadas al desagüe, 20% a una red de agua potable; 5% continúan sin acceso a servicios de electricidad. A este panorama se agregan los daños estructurales provocados por el sismo de septiembre de 2017. Reporta el INEE que de un total de 145,7041 escuelas de educación básica diagnosticadas por el Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa (INIFED), 31% presenta daño estructural y 33% funcionan con edificaciones que no se apegan a la normatividad establecida (INEE, 2018).
En otro documento del mismo año, el INEE concluye que la carencia de espacios como aulas, biblioteca escolar, salón de cómputo o canchas deportivas, afecta principalmente a escuelas primarias y preescolares indígenas así como a telesecundarias y telebachilleratos, “casi 3 de cada 10 (escuelas públicas) de EB y la mitad de EMS carecen de un espacio físico que funcione como biblioteca escolar o de aula…” (INEE, 2018:136)
Más allá de la inconsistencia en las cifras, en sí misma un problema, es claro que la infraestructura refiere a necesidades múltiples, diversas, diferenciadas, más aún, constantes. Las cifras muestran que las carencias más agudas continúan padeciéndolas las niñas, niños y jóvenes que acuden a escuelas ubicadas en las zonas rurales y urbano-marginadas de las entidades más pobres.
Incidencia de la OCDE
Según información de su página oficial, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) tiene por objetivo fomentar políticas destinadas a lograr la expansión de la economía y del empleo, mantener la estabilidad financiera, contribuir al desarrollo de la economía mundial y a la expansión del comercio mundial sobre una base multilateral. Para lograr este propósito, la educación es un asunto estratégico fundamental, de ahí que cuente con un área específica que desarrolla proyectos, estudios y propuestas. Su trabajo no se limita a las evaluaciones estandarizadas; entre sus áreas de interés está justamente la infraestructura escolar. Desde hace más de quince años, cuenta con el Programa para la Construcción y el Equipamiento de la Educación (Programme on Educational Building, PEB).
El principal objetivo del PEB, es “garantizar que las inversiones pasadas y futuras en edificios y equipos educativos generen el máximo beneficio; y que, el desarrollo de las construcciones se planee y maneje de la manera más eficiente” (OCDE, 2004). Al igual que en otras áreas de los sistemas educativos, se ocupa de informar y hacer recomendaciones a los gobiernos nacionales en relación con las instalaciones educativas para estudiantes de todas las edades. México es un participante regular de dicho programa.
Cambios institucionales
En este apartado, describimos los cambios institucionales que diferentes gobiernos nacionales han llevado a cabo para atender el problema de la infraestructura. Concebimos las instituciones como el conjunto de organismos, programas y normas creados para regular, dirigir, intervenir en la situación prevaleciente en los planteles escolares.
· Del CAPFCE al INIFED
El primer organismo federal dedicado a atender la infraestructura escolar, fue el Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE), creado en 1944. Sus funciones eran intervenir en la adquisición de materiales de construcción, convocar a construir, vigilar el cumplimiento de las obras conforme los proyectos presentados y realizar convenios de cooperación con los gobiernos y ayuntamientos de cada entidad. Su época dorada se corresponde con la etapa de la expansión educativa nacional.
En 1984, la situación comenzó a cambiar; se reforma por primera vez la ley que le dio origen. El organismo no desaparece, pero sus funciones originales se desplazan hacia otras de carácter más administrativo, como emitir normas, fijar políticas, programas, objetivos y metas del propio organismo, además de evaluar resultados operativos, administrativos y financieros.
Tras la firma del ANMEB en 1992, la llamada federalización alcanzó también al CAPFCE. En cada entidad se instalaron Jefaturas de Zona encargadas de supervisar directamente las obras de construcción y rehabilitación de instalaciones educativas; el desvío de recursos se volvió práctica común. Podría decirse que este fue el comienzo del fin; el deterioro de la infraestructura escolar fue creciendo y acentuándose (Segundo, 2018). Las condiciones para la desregulación estatal en materia de infraestructura educativa estaban dadas.
En febrero de 2008, durante el sexenio de Felipe Calderón, el CAPFCE es sustituido por el Instituto Nacional de Infraestructura Educativa (INIFED) mediante la aprobación de la Ley General de Infraestructura Física Educativa. El nuevo organismo es definido como un ente con capacidad normativa, de consultoría, certificación de la calidad de la infraestructura física educativa del país y de construcción, que brinda asesoría en materia de prevención y atención de daños provocados por desastres naturales, tecnológicos o humanos.
Según la Ley General de la Infraestructura Física Educativa (LGINFE), la infraestructura educativa comprende los edificios, servicios, instalaciones y equipamientos educativos, así como los espacios para la práctica del deporte con fines formativos y para realizar actividades culturales (Poder Legislativo, 2018). No lo dice la Ley, pero habría que agregar también el acceso a recursos tecnológicos, actualmente indispensables en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
De lo anterior se colige que la infraestructura es mucho más que mantener un edificio en buenas condiciones. Una escuela hay que equiparla, remodelarla, reforzarla, darle mantenimiento; cuando se presentan contingencias naturales o provocadas, es preciso reconstruir o habilitar los inmuebles e instalaciones.
En el 2013 y 2018, la citada ley fue reformada. Los cambios del 2018 afianzan las atribuciones de carácter administrativo del INIFED. Por ejemplo, en el capítulo I Disposiciones Generales, artículo 2, se adiciona el párrafo V que dice:
“La coordinación de las acciones que propicien la optimización de recursos, la homologación de procesos en los casos procedentes, así como la participación y la toma de decisiones conjuntas de las instituciones públicas del país y de los diferentes órdenes de gobierno, federal, de las entidades federativas y municipal, además de los sectores de la sociedad” (Las negritas son nuestras).
El capítulo II “De la calidad de la Infraestructura Física Educativa”, artículo 7, dice: “La infraestructura física educativa del país deberá cumplir requisitos de calidad, seguridad, funcionalidad, oportunidad, equidad, sustentabilidad, pertinencia y oferta suficiente de agua potable para consumo humano….” (Las negritas son nuestras).
Otros artículos hacen referencia a la prioridad de atención a grupos y regiones con mayor rezago (art. 10) y al cumplimiento de las disposiciones para la inclusión de personas con discapacidad y comunidades indígenas (art. 11).
Como puede apreciarse, los ajustes normativos y organizacionales en la materia, amplían, diversifican y complejizan no solo la definición misma de infraestructura, sino los requisitos que ésta debe cumplir para diferentes poblaciones. No obstante, como se verá más adelante, estas normas de observancia obligatoria han quedado en letra muerta para las escuelas; todo indica que otros han sido los beneficiados.
Programas
Quizá la primera iniciativa federal que pretendió incidir en la infraestructura escolar, fue el Programa Escuelas de Calidad, creado durante el gobierno de Vicente Fox. Si bien su objetivo principal no era atender los problemas de infraestructura, fue pionero en el esquema de asignación directa de recursos, generando condiciones que facilitaron la aceptación paulatina de la práctica de concursar para obtener recursos públicos extras.
El auge de los programas se dio a partir del 2008, varios de los cuales operaron simultáneamente: Mejores Escuelas (2008-2012); Escuelas Dignas (2013-2015); Escuelas de Excelencia (2014-2015); Programa de la Reforma Educativa (2015-2018); Escuelas al CIEN (2015 a la fecha). Los cuatros primeros se aplicaron cuando aún existía el Programa Escuelas de Calidad (PEC).
En su mayoría, estos programas coinciden con las recomendaciones que hiciera la OCDE en el documento Mejorar las escuelas, estrategias para la acción. La número 12, referida a incrementar la autonomía escolar y promover la innovación a nivel local, propone que los recursos se asignen directamente a las escuelas, acompañando este proceso con suficiente ayuda y supervisión por parte del Estado y por estructuras de apoyo dentro de la escuela; la 14 habla de fortalecer la participación social dando a los consejos escolares mayores responsabilidades, así como mayor poder de decisión e influencia real en sobre aspectos como la selección de personal, los recursos, el currículum, entre otros aspectos (OCDE, 2010).
El programa Escuelas al Cien no se desmarca de estas recomendaciones, sin embargo, y a diferencia de los anteriores, su detonante es la denuncia social en redes sociales, en el marco de las protestas contra la reforma educativa de Peña Nieto en 2015[1]. La novedad de este programa es que se basa en la financiarización de recursos públicos que cotizan en la bolsa de valores.
Muy pronto este programa mostró infinidad de problemas y debilidades. Diversas notas periodísticas e informes de auditoría (Hernández, 22 de febrero de 2018; ASF, 2018; Suárez, 20 de febrero de 2019), dan cuenta de situaciones tales como el subejercicio de recursos, la marcada diferencia entre las cifras reportadas por los Centros de Trabajo y por los Institutos de Infraestructura Local, retrasos en la entrega de apoyos, irregularidades en la adquisición de materiales, obras inconclusas o de mala calidad, entre otras.
La Auditoría superior de la Federación (ASF) detectó que en 50% de las entidades beneficiadas, se presentaron problemas de funcionalidad en sus ocho componentes: seguridad estructural, servicios sanitarios, bebederos, mobiliario y equipo, accesibilidad, áreas de servicios administrativos, conectividad, espacios de usos múltiples. También encontró que el promedio de falla funcional fue del 78% en 25 de las entidades. “Los Centros de Trabajo exponen que en 97% (31) de las entidades, existieron problemas de capacidad en las obras de seguridad estructural; por otro lado, el componente que incluye las obras para la conectividad señala problemas en 41% de las 32 entidades” (ASF, 2018:47).
Luego de este recorrido, se advierte que el conjunto de políticas, normas, programas y acciones para atender la infraestructura escolar, no lograron los objetivos que se propusieron, mucho menos solucionaron los problemas para los que se supone fueron creados. Más aún, generaron prácticas indeseadas, como la opacidad en el manejo del presupuesto y un uso indebido de los recursos.
Las continuidades en la política de la 4T.
El 15 de mayo del 2019, se publicó en el Diario Oficial la reforma constitucional al artículo 3°, con la cual, según el propio presidente Andrés Manuel López Obrador, se cancela la “mal llamada reforma educativa” de Enrique Peña Nieto. El artículo décimo séptimo transitorio de esta reforma, incorpora el tema de la infraestructura escolar en los siguientes términos:
“La ley secundaria definirá que, dentro de los consejos técnicos escolares, se integrará un Comité de Planeación y Evaluación para formular un programa de mejora continua que contemple, de manera integral, la infraestructura, el equipamiento, el avance de los planes y programas educativos, la formación y prácticas docentes, la carga administrativa, la asistencia de los educandos, el aprovechamiento académico, el desempeño de las autoridades educativas y los contextos socioculturales”.
Se evita utilizar las palabras autonomía de gestión, asociadas a la reforma de EPN, pero el tema no desaparece, por el contrario. Las leyes secundarias (en proceso de aprobación mientras escribíamos este artículo), dotarán de un contenido y definiciones procedimentales específicas a este transitorio. Varias señales anticipan que la ahora oculta autonomía de gestión en el lenguaje oficial, se mantendrá vinculada, como en la reforma anterior, a la infraestructura escolar.
En la carta entregada a la CNTE a fines de mayo, López Obrador alude al tema en estos términos: “….se elaborará un recuento de las necesidades, condiciones y población de cada plantel a fin de asignarle el presupuesto correspondiente para materiales de construcción, mobiliario, gastos fijos, materiales educativos y consumibles. Se establecerá una instancia denominada Comité Escolar de Administración Participativa (CEAP), cuyos integrantes serán electos al inicio de cada año lectivo por una asamblea escolar en la que participarán los docentes, madres y padres de familia y alumnos a partir del 4° grado de primaria. Cada CEAP recibirá de manera trimestral o semestral el presupuesto para construcción, mejoras y mantenimiento, y las entregas se realizarán de manera directa, por transferencia bancaria u orden de pago, desde la Secretaría de Hacienda y Crédito Público. Este sistema tendrá como objetivo la dignificación de los recintos, particularmente, aquellos situados en regiones rurales y urbanas marginadas (AZ, 4 de junio de 2019)
Al día siguiente, el presidente abundó en el tema: se elegirán alrededor de 300 mil comités de padres de familia, maestros y alumnos. Una vez constituidos, la tesorería de la federación destinará directamente los recursos para mejorar instalaciones y darles mantenimiento. Luego, a principios de junio para ser precisos, el director del INIFED dio a conocer que el gobierno federal prepara un programa para otorgar 100 mil pesos anuales a cada uno de los planteles de educación básica del país; serán maestros, padres y alumnos los que decidan en qué usar ese dinero. De paso anunció también que dicho programa sustituiría a Escuelas al CIEN (Juárez, 6 de junio de 2019). El 15 de junio, el presidente retomó el tema, esta vez para anunciar la desaparición del Instituto Nacional de Infraestructura Física Educativa (INIFED). “Se va a entregar el apoyo de manera directa a cada escuela, para que nos ayuden maestros y padres de familia y se mejore la situación de los planteles escolares” dijo durante una gira por Chihuahua (Delgado, 15 de junio de 2019). Cuatro días después, algunos medios dieron cuenta de una reunión a puerta cerrada entre AMLO, Esteban Moctezuma y Carlos Urzúa para analizar el asunto.
En su primer informe de gobierno, AMLO ratifica que en el ciclo escolar 2019-2020, inicia el programa La Escuela es Nuestra, que consiste en entregar a los comités escolares de administración participativa, el presupuesto para construcción, reparación de aulas y mantenimiento de las escuelas públicas. “Se van a entregar los apoyos sin intermediarios, cada escuela va a recibir su presupuesto desde la Tesorería de la Federación hasta la escuela.” (Animal Político, 1 de septiembre de 2019)
Así las cosas, la política nacional en materia de infraestructura será la asignación directa de presupuesto escolar. Sin diagnóstico de por medio, datos o evidencias concretas que le den sustento, el presidente asegura que dicha propuesta garantiza el cumplimiento del principio de gratuidad establecido en la Constitución; el combate a la corrupción es el fundamento. Desde nuestra perspectiva, se trata de una extensión al ámbito escolar, de medidas análogas adoptadas en otros sectores.
La medida puede interpretarse como un paso adelante en la dirección correcta: el combate a la corrupción. Sin embargo, el problema es de suyo complejo, involucra múltiples aristas: los padres no son arquitectos ni ingenieros, las debilidades en la planeación, ejecución y supervisión de las obras podría acarrear más problemas que soluciones, principalmente en municipios y entidades con alto rezago social.
La fórmula es un tanto radical quizá, con respecto a las adoptadas por gobiernos anteriores, ya que al transferir recursos, se delega completamente en los padres, la responsabilidad de administrar y vigilar su manejo. Medidas de este tipo, han sido impulsadas por gobiernos neoliberales de distintos países, con el fin de reducir la regulación estatal al mínimo posible; la función del Estado se limita a vigilar el cumplimiento de las leyes. No existe certeza alguna de que la seguridad, funcionalidad, accesibilidad, sustentabilidad y pertinencia de la infraestructura escolar, acorde a las necesidades de los alumnos de cada nivel y modalidad, sean solventadas con dicho monto, porque además del mantenimiento de los edificios y la adecuación de los espacios, se precisa de materiales, reparaciones, mantenimiento de mobiliario, equipamiento, materiales de enseñanza-aprendizaje y provisión de servicios.
En este proceso, habrá que prestar atención a las respuestas de los empresarios de la construcción, quienes desde hace tiempo se han beneficiado con recursos públicos (Bitácora bcs, 21 de junio de 2019).
Consideraciones finales
Las necesidades de las escuelas son múltiples, varían en función del número de alumnos, modalidad de atención, ubicación geográfica, tipo de jornada, entre otros aspectos. No obstante, la atención gubernamental en materia de infraestructura en las escuelas públicas, sigue un patrón de abandono similar al de otras áreas, como educación especial. Sin lugar a dudas, existe un rezago histórico acumulado.
Una pregunta obligada es: ¿si las leyes, normas y programas no sirven para lo que se supone fueron creadas, qué propósitos sí cumplen y quiénes se han beneficiado? Habría que develar la relación de la política oficial con empresarios de la industria de la construcción, un sector indudablemente interesado e involucrado en los diferentes programas gubernamentales para la mejora y/o mantenimiento de la infraestructura escolar. Por lo pronto, ya se asoman expresiones de desacuerdo ante la posible desaparición del INIFED (Reporteros hoy, 21 de junio de 2019).
Por otra parte, y ante la inminente desaparición del INIFED, ¿quién se hará cargo de verificar el cumplimiento de requisitos y normas básicas para la selección del terreno, la construcción de escuelas, la adecuación de la infraestructura a las necesidades de la población, la supervisión de obras y la seguridad estructural?, ¿los montos asignados por el gobierno de la 4T serán suficientes para cubrir tantas necesidades?, ¿y cuando el presupuesto escolar no alcance?
Los padres de familia cuyos hijos asisten a escuelas públicas, destinan buena parte de sus ingresos a cubrir requerimientos escolares de diverso tipo. Las aportaciones económicas o en especie es una práctica que se ha naturalizado a tal grado, que quienes no cooperan, sea porque no quieren o no pueden, son objeto de discriminación, chantajes y presiones. A fuerza de repetirse, estas prácticas socavan en los hechos, el principio constitucional de gratuidad.
En tiempos de austeridad, desaparecer organismos es un modo de ahorro, pero al mismo tiempo, ante un escenario de recursos escasos, conlleva el riesgo de que las organizaciones dedicadas a la provisión de educación en todos los niveles, los falsos filántropos, los empresarios siempre dispuestos a hacer negocios, se hagan presentes, como ha ocurrido en otros países, en los que se ha demostrado que la adopción de mecanismos de mercado y la expansión de esquemas de provisión de servicios educativos con injerencia creciente de agentes privados, no ha hecho sino profundizar desigualdades y diversas formas de discriminación (Locatelli, 2018), al tiempo que el sector privado se beneficia con recursos públicos.
Por otra parte, como lo ha señalado Ball (2013), la asignación directa de recursos a las escuelas tiende a fortalecer esquemas de gerenciamiento en los que el Estado cumple un papel de dirección a distancia, apostándole a la autorregulación escolar.
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