LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES, SENTIDOS QUE ENTRETEJEN LA FORMACIÓN NORMALISTA

Rocío Adela García Jiménez

Estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación

Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México

r_2405@hotmail.com

Resumen

Las Prácticas Profesionales son un elemento fundamental en la formación del estudiante normalista, representan un espacio pedagógico donde este vivencia una serie de acontecimientos que impactan su proceso formativo y que lo colocan, ya sea únicamente como reproductor de la norma, de los planes de estudio, o bien desde el trayecto que lo posiciona en el borde, ahí donde vivencia una serie de experiencias que transciendan su formación. Estas reflexiones tienen como objetivo develar la multiplicidad de sentidos que los estudiantes de una escuela Normal ubicada al Oriente del Estado de México, atribuyen a sus Prácticas Profesionales. Las notas analíticas que delineo son fruto del acercamiento etnográfico al campo de investigación donde encuentro indicios, pequeños trazos, recuperados de observaciones y entrevistas narrativas a estudiantes en el contexto de sus Prácticas Profesionales, para desde ahí horadar dos de los múltiples sentidos que emergen en esas vivencias. Este artículo alude a la investigación Las Prácticas Profesionales; sentidos de las experiencias del estudiante normalista en su formación, realizada como doctorante en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

Palabras clave: experiencia, formación, prácticas, reproducción, sentido.

Abstract

The Professional Practices are a fundamental element in the training of the normalist student, they represent a pedagogical space where they experience series of events that impact their training process and that place it, either as a reproducer of the norm, of the study plans, or from the path that positions him on the edge, where he lives series of experiences that transcend their training. These reflections aim to unveil the multiplicity of meanings that the students of a Normal school located to the East of the State of Mexico, attribute to their Professional Practices. The analytical notes that are outlined are the result of an ethnographic approach to the field of research where clues can be found, small lines, recovered from observations and narrative interviews with students in the context of their Professional Practices, from which to drill two of the multiple meanings that emerge in these experiences. This article refers to the investigation Professional Practices; senses of the experiences of the normalist student in their training, carried out as a doctoral student at the Higher Institute of Education Sciences of the State of Mexico.

Keywords: experience, training, practices, reproduction, meaning.

Introducción

Las escuelas Normales han sido las principales formadoras de docentes en el Estado de México, al interior de ellas se gestan los procesos formativos de quienes estarán al frente de la educación. En estos espacios se forma a los futuros docentes; estudiante normalista, docente en formación. Las Prácticas Profesionales que desarrollan son la columna vertebral de su proceso formativo, ahí vivencian una serie de acontecimientos, significados a partir de los diferentes trayectos de sentido que él les atribuye, multiplicidad que no es posible delimitar en tanto se anudan en ellas relaciones diversas que emergen durante su formación y que signa desde lo que cada uno de ellos va vivenciando.

Me refiero a sentidos en plural en el entendido que no hay uno sólo, sino multiplicidades, “el sentido es la fuerza que se apropia de la cosa, que se apodera de ella o se expresa en ella, en cada una el sentido toma forma, cuerpo, valor, un concepto no tiene un único sentido, hay varios sentidos, múltiples sentidos” (Zambrano, 2006, p. 77).

Conviene cuestionar entonces ¿Qué sentidos le otorga el estudiante normalista a las Prácticas Profesionales en su tránsito hacia la docencia?, ¿Cómo re-significan sus Prácticas Profesionales a partir de los sentidos que les atribuye? y ¿Cuál es la relación de esos sentidos con su Práctica como docente? Bajo la premisa de que a partir de los sentidos que él les atribuye, se va configurando su ser y estar en la docencia, es decir, se apropia durante este proceso formativo de aquellos elementos que considera guardan relación con el tipo de profesor en que desea convertirse.

Desde de la triangulación de la teoría, las categorías y el dato empírico, se construyen dos trayectos de sentido, que van dejando al descubierto las capas que recubren estos espacios formativos, generalmente caracterizados por estar sumidos en la tradición, en las rutinas, creencias, normatividades. Se entiende por trayectos de sentido a todas aquellas posibilidades por donde el estudiante transita y desde donde re-significa sus Prácticas Profesionales signándoles una multiplicidad de sentidos.

Abordar las vivencias que los estudiantes experiencias durante su formación permite comprender la relación que guarda este proceso formativo con el docente que estará al frente de la educación, formación que para Gadamer (1993) no se produce al modo de los objetos técnicos, sino que surge del proceso interior donde uno se apropia por entero de aquello en lo cual y a través de lo cual se forma. Desde esta postura es posible generar conocimiento pedagógico que cuestione las conceptualizaciones normativas e institucionales que giran en torno a la formación docente.

El primer trayecto de sentido que abordo es cercano a la idea de reproducción. En este trayecto, encuentro una serie de acciones cotidianas donde el estudiante únicamente copia, reproduce, simula, tiende a perpetuar distancias, relaciones de orden (Bourdieu y Passeron, 1979); actúa conforme las circunstancias o espacios lo requieran, ya sea en la escuela Normal o en sus escuelas de práctica, alejado de las necesidades e intereses de su proceso formativo, pero en busca de alcanzar la idoneidad que el Modelo le asigna.

En el segundo trayecto, diferente del anterior, aludo a las Prácticas Profesionales, lugar de los trayectos de sentido. Aquí hay líneas de fuga que posibilitan al docente en formación experienciar en lugar de experimentar, es decir vivir el acontecimiento. La Práctica es sentida, producida como acontecimiento, se produce en un caos, en una multiplicidad caótica (Deleuze, 1989), confrontada con su proceso formativo. El estudiante es impactado por aquello que las Prácticas quieran mostrarle; se dispone a sentir, a descubrir, a ser atravesado por todas esas múltiples experiencias que se despliegan y que tocan su proceso formativo.

Ruta Metodológica

La investigación tiene lugar en una Escuela Normal, ubicada al Oriente del Estado de México, ahí entrevisto a un grupo de cinco estudiantes normalistas de octavo semestre de la licenciatura en educación primaria (propiamente en estos semestres el estudiante normalista, se adentra a las escuelas de educación básica), con quienes establezco relaciones dialógicas. Más que informantes clave desde una visión extractiva como lo plantea Gorbach y Rufer (2016), participan como interlocutores con quienes dialogo en tres entrevistas a cada uno, en busca de aprender de sus respectivos universos simbólicos de sentido, tejidos en sus experiencias del vivir (Guerrero, 2010).

A la par realizo diez observaciones durante el desarrollo de sus Prácticas de intervención docente en las escuelas primarias donde pasan gran parte de su tiempo y donde desarrollan actividades que el docente titular del grupo les encomienda; esa contextualidad que lo coloca a la vez como estudiante y como profesor, en ese territorio que experiencia acontecimientos únicos; ahí donde se revelan los sentidos que le atribuyen a este andar.

En todas las citas que presento, los códigos indican: la primera letra Entrevista u Observación, según sea el caso; seguido del número de entrevista al que corresponde; el pseudónimo del interlocutor y la fecha de realización. El número después del asterisco refiere al lugar que esa cita tiene en la transcripción original que obra en el diario de campo de esta investigación. Esa codificación es útil para ubicar la información contenida resultado del trabajo de campo.

Simultáneamente al trabajo de campo, se construye el análisis e interpretación de las evidencias, al reconocer que no son procesos o etapas separadas “no consiste en elaborar primero un corpus de material empírico y después únicamente dedicarse al análisis de ese corpus” (Berteaux, 2005, p. 72). El análisis se desarrolla paralelamente a la recopilación de testimonios; las transcripciones se realizan de manera artesanal, para ir reconociendo relaciones significativas al establecer recurrencias entre lo observado y escuchado “hay aquí un trabajo de búsqueda de indicios, pequeños trazos, rastros que son recuperados y entran en una red explicativa” (Arfuch, 1995, p. 69).

Al interesarme una comprensión profunda de lo que sucede en la intimidad de las Prácticas Profesionales del estudiante, me apoyo del paradigma cualitativo; no como una metodología más, sino como una posibilidad de construir esas zonas de sentido a las que refiere González (2006) y desde donde es posible generar otras posibilidades de acercamiento a la situación que me implica.

El enfoque de la investigación se centra en la obtención de la situación real, cercana, situada, con un alcance comprensivo-interpretativo. De ahí el retomar a la etnografía educativa, como la experiencia que contribuye a la comprensión de la situación problemática que indago. Me apoyo en los trabajos realizados por Rockwell (2009), a la par de la propuesta de análisis e interpretación de Bertely (2000) y Berteaux (2005). Trasladar la investigación hacia un “nosotros”, hacia aquellos ámbitos cotidianos de una Escuela Normal en la que se forjan relaciones sociales y relaciones de poder; una manera de comprender mejor sus propios mundos en relación con los otros; es documentar lo no-documentado, según lo puntualiza Rockwell (2009).

¿Desde dónde habla la teoría?

Al abordar elementos como Práctica Profesional, formación, reproducción y experiencia, encuentro enlaces que los entretejen, que entran en una compleja red donde autores como Figueroa (2018) al hablar de la formación docente en las escuelas Normales puntualiza en la tendencia a homogenizar procesos apegados a aquello que la modernidad ha implantado; a Rincón (2009) señalando las acciones institucionalizadas en la formación docente, otorgándole a la teoría la fuente de principios que guían la acción y la práctica; o Sayago (2016) proponiendo abrir las Prácticas Profesionales hacia un nuevo diario de ruta, reconstruyendo teoría desde el campo de la acción.

Estudios que toman particular relevancia y que permiten reflejar los procesos de una escuela Normal que parecen replicarse más allá de la ubicación geográfica que la contextualiza. La Práctica, desde el discurso de autores como Perales (2006) está conformada por un conjunto articulado de acciones intencionadamente transformadoras, interpretadas como tales a partir de una red conceptual que se modifica a través de la relación entre la teoría y la práctica.

Desde el Plan de estudio de la licenciatura en educación primaria, en uno de los cuatro trayectos formativos, se define como un espacio destinado para la reflexión, análisis, intervención e innovación de la docencia (SEP, 2012). Pretenden que de manera progresiva los estudiantes articulen los conocimientos disciplinarios, didácticos, científicos y tecnológicos con las exigencias, necesidades y experiencias que se adquieren en las escuelas de práctica.

Estas ideas parecieran no rebasar el ideal de la Práctica, porque en la medida en que transcurre la formación en la escuela Normal y desarrollamos Prácticas en las escuelas de educación básica, nos percatamos de la controversia y contradicción que existe entre el discurso, las acciones y las ideas que construimos respecto a ella (Mercado, 2013).

En el primer trayecto retomo la categoría reproducción, al encontrar que la Práctica se está permeada por el enfoque de la racionalidad técnica que lleva al estudiante normalista a reproducir el modelo que se establece en los Planes y Programas de estudio bajo los cuales se está formando. Desde la racionalidad técnica, la Práctica Profesional es un proceso de solución de problemas, de selección entre los medios disponibles, aquellos más adecuados para alcanzar la meta, sin embargo Schon (1998) puntualiza que los problemas en el aula no pueden resolverse utilizando las técnicas derivadas de las ciencias aplicadas; la práctica, la selección de los contenidos, de los métodos, los modos de organización del espacio y del tiempo, son en alguna medida decisiones ético-políticas, donde converge incluso la subjetividad del estudiante.

Por otra parte, cuando el estudiante encuentra en su proceso formativo otro nivel de acercamiento a sus Prácticas Profesionales, el enfoque técnico queda rebasado y la práctica es signada a partir de las experiencias como acontecimiento que en ellas puede vivenciar. Más allá de intentar conceptualizar a la experiencia, debo aclarar que el acontecimiento es experiencia, se encuentran imbricados de manera rizomática, en tanto los utilizo de manera simultánea.

Hay una clara distinción entre experiencia como implicación y experiencia derivada de una situación experimental o un saber hacer, según lo aclara Gadamer (1993). En tanto Larrosa (2009) especifica que un experimento se produce en general, sin embargo la experiencia es para cada cual la suya; hacer una experiencia quiere decir dejarnos abordar en lo propio por lo que nos interpela. En la ciencia moderna lo que ocurre a la experiencia es que es objetiva, homogenizada, controlada, calculada, fabricada, convertida en un experimento. Con eso elimina lo que la experiencia tiene de subjetividad y que es precisamente la imposibilidad de objetivación y la imposibilidad de universalización.

Gadamer (1993) en cambio precisa que dos personas, aunque enfrenten el mismo acontecimiento, no hacen la misma experiencia, la experiencia no puede ahorrársela a nadie, no puede aprender de la experiencia de otro. Larrosa (2009) acentúa que la experiencia es siempre de alguien, subjetiva, de aquí y de ahora, contextual, finita, sensible, de carne y hueso, como la vida misma. La experiencia es lo que nos sorprende, lo que nos rompe, no es ni lo que hacemos ni lo que nos hace, sino lo que nos deshace. No funciona como manual a consultar, no se programa, sino que acontece, más bien representa una fuente de aprendizaje, de formación, de transformación.

Dejando que el campo me hable

Así, en la contextualidad del trabajo de campo, encuentro que si bien es cierto que existe una multiplicidad de sentidos desde donde el estudiante se apropia de su Práctica y la re-significa, en este artículo abordo dos de ellos, parte de un trabajo de investigación por demás denso.

a) Primer trayecto: La reproducción, una forma de habitar las Prácticas Profesionales

En este trayecto es posible ubicar al estudiante que reconoce a sus Prácticas Profesionales como la posibilidad de formarse en apego al modelo de docente que le permita acercarse a la idoneidad requerida en su ingreso al Servicio Profesional Docente. Modelo que se encuentra delineado en el perfil de egreso, “se espera que estos perfiles, dominios, criterios e indicadores representen lo más valioso de las funciones docentes, que den cuenta de un desempeño posible de llevar a cabo en las escuelas de Educación Básica y de excelencia, dirigido al logro de los propósitos educativos” (SEP, 2019, p. 6).

El estudiante normalista atesora estos preceptos, que le indican de manera específica las competencias que debe poseer y se enfoca en dar cuenta de ellos, “gracias a las prácticas nos vamos formando y adoptando un modelo docente” (E1Esther, 150319*8). En consecuencia se forma a un sujeto entrenado para aplicar todo lo que le dicen que debe de hacer; sujeto sedentario, obediente, sometido a un orden.

Reproduce lo que otros dicen o hacen; creencias, tradiciones, rutinas. Copia patrones de actuación o lenguaje de sus profesores formadores, de los titulares del grupo donde realiza sus prácticas e incluso lo que aprendieron como estudiantes y que evidencia lo que es ser “un buen docente”. Se apegan a las tradiciones o rutinas que la escuela Normal establece.

Hay elementos que están determinados para fungir como indicadores de desempeño, determinan lo que es considerado “una buena práctica”, estos aspectos aparecen enlistados en las hojas de observación y seguimiento que llevan como parte de sus registros en las Prácticas, en consecuencia el estudiante se enfoca en cumplir con “aquello que le van a ir a observar” con la intención de acercarse al ideal que tienen ya determinado como “el más adecuado”.

En ocasiones ese ideal se determina al asistir a Prácticas de intervención docente, se torna común que escuchen referencias del mejor docente de la institución, ese con quien las madres de familia quieren que sus hijos estén, porque es un docente estricto, que mantiene a su grupo calladito y trabajando, “las maestras de quinto grado son como las de experiencia, las maestras que mueven la escuela, en un primer momento yo me sentía auto presionado porque pasaba por sus salones y todo su grupo, calladito, calladito sin ningún ruido, en cambio los míos, trabajando pero hablando y era una presión mía porque van a decir que no tengo control de grupo, que mi grupo es un desastre” (E2Berna, 181019*4).

El docente en formación se apega a esta referencia y buscan desde sus Prácticas alcanzar ese ideal, reproduciendo acciones, actitudes, en su trabajo con los alumnos; se han apropiado de lenguajes o expresiones que dan cuenta de la influencia que reciben del modelo que les rige: “a ver la vista al frente, no quiero ver que estén haciendo otra cosa, guardamos silencio por favor, escuchamos” (OB1EN, 010419*1); “¡A ver ya! ¡La vista al frente!” (OB1EN, 010419*2); “levantan su mano para participar, sino levantan su mano para participar no les voy a dar la palabra” (OB1EN, 010419*4). Expresiones que denotan un sentido, una forma de habitar las Prácticas que realizan y que a su vez revelan la reproducción de esquemas.

Durante las Prácticas Profesionales de intervención, se sienten limitados al no ser realmente ellos, quisieran realizar actividades de otra manera, pero tanto sus formadores como los titulares del grupo imperan en las decisiones que el estudiante debe tomar, él tiene tantos sí mismos como grupos distintos de personas (Goffman, 2009). En ese espacio tiene que actuar de esa manera, limitado a ceñirse al rol que esperan que desempeñe en ese momento, “lo que te va formando como profesor es cuando ya estás en el área, cuando ya tienes la libertad de poder desenvolverte quitar esa limitaciones que a lo mejor tenías como practicante” (E4María, 110419*10). Se apuesta por un proceso formativo que simule y reproduzca los esquemas establecidos.

Las Prácticas Profesionales se van convirtiendo en ese extraño mundo construido a través de los años por diferentes actores, menos por el estudiante normalista, se vuelven ajenas a él, al ir generando pensamientos uniformes, formas de actuar lineales. Con esta postura le quitamos el caos a las Prácticas de intervención que realizan, las domesticamos, normalizamos las situaciones y ya nada nos sorprende, más bien sobreviven esta etapa, “hacen lo que se les indica”, cumplen con la normatividad. Hay un pensamiento representativo que impide pensar la diferencia y que se empeña en unificar los procesos.

b) Segundo trayecto: Las Prácticas Profesionales, lugar de los trayectos de sentido

Aquí nos situamos en un trayecto distinto de las Prácticas Profesionales, donde la experiencia como acontecimiento es posible, donde hay un sentido de lo que realiza; no es lo que sucede (accidente), está en lo que sucede. El esplendor de la experiencia es el sentido, esa frontera que está en la superficie de los cuerpos, que tiene que ver con abrir los conceptos para ver la intimidad que los cobija.

En este trayecto se ubica el sujeto múltiple, aquel se expone a rupturas, sujeto en proceso; estudiante nómada, con devenires como señala Deleuze y Parnet (1977), piensa en términos de multiplicidad, se mueve de un lugar a otro, se distribuye en un espacio abierto, sin límites precisos, aquel que “conmueve su alma, la deja perpleja, la fuerza a plantearse un problema” (Deleuze, 2002, p.216).

Ese sujeto se posiciona ante las Prácticas Profesionales como algo caótico, abierto a la posibilidad de lo que suceda en ellas, por lo que para él no hay una definición única de Prácticas Profesionales, sino múltiples Prácticas, la diferencia abre esa posibilidad.

En esa apertura es posible que se vivencie la experiencia como un acontecimiento que posibilite reconstruir las Prácticas Profesionales; llegar a la experiencia es producir la diferencia, se construye sobre una diferencia, no podemos definirla en relación con el modelo que se impone a las copias. La experiencia como acontecimiento no encaja porque ocurre algo especial que supone detenerse a mirar, a pensar en aquello que lo vivido ha hecho en el estudiante en la medida en que es algo significativo para quien lo vive, tiene efectos íntimos en él; se efectúan en nosotros, nos esperan y nos aspiran (Deleuze, 2005).

Esa experiencia le afecta en lo que es, “no exactamente lo que sucede, sino algo en lo que sucede, el sentido no es sino pensar el acontecimiento” (Deleuze, 2005, p. 108), porque una vez que sucede no vuelve a ser el mismo; en lo que piensa, porque a partir de ello su manera de mirar se transforma; en lo que siente, empieza a manifestar emociones y sentimientos que son difícil de expresar o que no reconocía en él; e incluso en lo que sabe y en lo que quiere, más allá de estar determinado por lo que otros quieren que perciba.

El acontecimiento para Deleuze y Parnet (1997) siempre es producido por cuerpos que chocan entre sí, se cortan o se penetran. Cuando esto sucede, estamos hablando ya no sólo de una vivencia cotidiana, sino cómo ésta pasa al nivel de experiencia y devienen en el estudiante normalista. Porque lo ha tocado profundamente, ha dejado huella en él; son sensaciones íntimas, multiformas, desordenadas, sin nombre, donde incluso a veces el lenguaje no alcanza para expresar lo que aquello le hizo sentir, se tornan impronunciables.

Pero de lo que sí estamos seguros es que han causado un efecto en lo vivido, “siempre hay algo, una situación que no hemos vivido y que nos llena de conocimiento y nos saca de una situación común que estamos viviendo” (E5Blanca, 200519*4). Eso que se nos escapa, que no conseguimos decir, para lo que cualquier expresión se nos muestra indiferente, es justo sobre lo que necesitamos pensar, para lo que tenemos que encontrar palabras y sentidos (Skliar y Larrosa, 2009).

Ante esas experiencias el estudiante se posiciona de manera singular, única, en tanto que eso que “le pasa” le pertenece sólo a él, le implica, lo marca, deja huella en él, le atribuye un sentido propio, Skliar y Larrosa (2009) puntualizan “es eso que me pasa. No que pasa, sino eso que me pasa a mí” (p.14), no pasa ante nosotros, sino a nosotros, donde el lugar de la experiencia soy yo; el lugar de la experiencia es el estudiante normalista, su cuerpo, sus emociones, la manera en que se asume ante ello, “era increíble esperar las prácticas de observación, que aunque sea un día ibas a la escuela, todo lo que se observaba en un solo día era muy enriquecedor, no importaba el trabajo que implicaba” (E5Blanca, 200519*2).

A esas experiencias le atribuyen múltiples sentidos, seguramente en algún momento lo emocionan, en otro lo desestabilizan, desconciertan e incluso causan dolor, se es tocado de una manera especial, “tiene que ver con lo inesperado, se presenta de improvisto, sin obedecer a un plan o a un orden conocido de las cosas” (Contreras y Pérez de Lara, 2010, p. 25).

Los estudiantes expresan momentos que se tornaron en significativos y que trascendieron al lugar y tiempo en que acontecieron, permitiéndole significación propia a partir de la forma en que se acercaron a ellas. Quizá para Blanca, estudiante que tuvo que enfrentar una situación de salud tan delicada como lo fue la pérdida de su pierna izquierda no estaba en su plan de vida un escenario de esa magnitud; jamás imaginó que esa Práctica Profesional en segundo semestre de su carrera se convertiría en el motor para seguir adelante:

entonces estoy explicando los dobleces en eso me doy cuenta casi al final de esta papiroflexia, que un niñito no tenía su brazo, en ningún momento me di cuenta y me sentí mal porque no observé totalmente a todos los niño, me sorprendió que en ningún momento me dijo que no podía, como que el continuó y me entregó su perrito y hasta el momento en que me lo enseñó yo me di cuenta, yo me sorprendí mucho de las capacidades que puede desarrollar una persona, en ese caso el niño, no necesitó nada para hacer esa actividad al igual que sus compañeros. Ahora, cada que pienso en rendirme recuerdo a ese niño y sigo adelante. (E5Blanca, 200519*5).

En aquel momento Blanca vivencia esa situación con su alumno, le sorprende, le genera algunos sentimientos, sin embargo cuando ella se enfrenta a la pérdida de su pierna recrea aquella vivencia y le atribuye un sentido distinto, le significa, le interpela, atraviesa su alma, pasa a ser una experiencia en tanto que menciona “ahora, cada que pienso en rendirme recuerdo a ese niño y sigo adelante” (E5Blanca, 200519*5).

No podríamos entonces hablar ya de una vivencia, sino del devenir de una experiencia que signa algo propio en y para ella, que re-significa a partir de lo que está viviendo. Porque el devenir no es una correspondencia de relaciones, tampoco una semejanza, una imitación, sino del orden de las alianzas, involutivo, creador, un rizoma (Deleuze, 2008). Las Prácticas Profesionales en este trayecto de sentido rebasan esa visión reducida de medio para adquirir conocimiento, van más allá; tocan su vida, atraviesan su alma, son capaces de capturar las intensidades, los afectos, las velocidades que en ellas vivencia.

Ir a Prácticas Profesionales de intervención representó, más allá de la mera aplicación de conocimientos, una significación distinta; le implicó, le conmovió, “Cada práctica va a ser muy diferente y en cada práctica vas a encontrar diferente retos y entonces te pones a analizar más y a buscar estrategias a los retos que te puedes enfrentar” (E3Gis, 310319*15). Las experiencias en tanto acontecimientos son como los cristales, no ocurren ni crecen, sino por los bordes (Deleuze, 2005).

La vivencia es singular y concreta para quienes participan en el encuentro, desde ese lugar de cada uno, las Prácticas Profesionales de intervención le van diciendo algo al estudiante, lo van posicionando en un modo de habitarlas, “sea la propia vivencia la que guíe el sentido de las cosas, que sean sus protagonistas quienes puedan dar significado a lo vivido y que puedan vivir cosas que tengan significación” (Contreras y Pérez de Lara, 2010, p. 39).

Las Prácticas Profesionales en tanto experiencia no pueden ser las mismas para todos, por tanto, no pueden planificarse al modo técnico, porque entonces estaríamos hablando de un experimento; un experimento es homogéneo, significa lo mismo para todos, los que lo leen. En tanto, las Prácticas Profesionales como experiencia, son siempre singulares, para cada cual la suya, irrepetibles, no pueden ser anticipadas, no se puede saber cuál va ser el resultado, a dónde pueden conducirnos, qué van hacer de nosotros.

Algunas consideraciones finales

Los sentidos de las Prácticas Profesionales radican en la relación que establece el estudiante normalista con ellas. Los trayectos de sentidos cada quien los va significando a partir de los encuentros que se permite con ellos, de las relaciones que establece con sus Prácticas; porque lo que en ellas vivencia es diferente para cada sujeto. No se trata de decir si estas son buenas o malas porque no se pueden medir, sólo tienen marcas diferentes, que al pasar por nosotros dejan huella, un rastro, que es distinta para cada cual.

Hacer de las Prácticas Profesionales una experiencia y rebasar el sentido de la reproducción, implica abrir nuestra escucha, nuestra mirada, reconectar-nos corporalmente, sentidos y mente, para permitir que aquello nos alcance, se apodere de nosotros, nos forme, nos transforme. Más que generar todo un escenario antes, durante y posterior a las Prácticas Profesionales, tendrá que revisarse el sentido que cada estudiante le otorga, en sus mundos subjetivos, ligados a lo que ellos vivencian. Más que dejar que los estudiantes vayan a Prácticas, es hacer que las Prácticas como experiencia sean posibles.

Se ha intentado controlar las Prácticas Profesionales impidiendo que el estudiante normalista haga de ellas realmente una experiencia, al someterlas a una causalidad técnica. Se reduce el espacio en el que podrían producirse como acontecimiento, al capturarlas en un concepto que imposibilita lo que podrían tener de pluralidad, al querer prevenir lo que tienen de incierto, al conducirlas a un fin preestablecido, al convertirlas en un experimento, en una parte definida y secuenciada de un camino seguro y asegurado hacia un modelo prescriptivo de formación que indica lo que se debe hacer en ellas, lo que se debe observar, encontrar, incluso lo que se debe sentir.

Es necesario perder pie, traicionar las fuerzas estables que quieren retenernos en el camino de las certezas, dejarnos sorprender por lo que sale al encuentro, cómo a partir de ellas nos podemos formar o incluso transformar, las finalidades de las Prácticas se definen desde el momento que me abro a vivirlas, porque tienen lugar en mí, porque ahí es donde mi ser docente se va configurando, se va haciendo de esa esencia que nutre el ser y que acompañará una vida profesional.

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