LAS EVALUACIONES DIAGNÓSTICAS DE UNA ESCUELA PRIMARIA RURAL EN EL MARCO DEL MODELO EDUCATIVO DE LA SEP 2017

José Edgar Correa Terán

Universidad Pedagógica Nacional Unidad 144 de Ciudad Guzmán, Jalisco.

edgar.correa@upn144cdguzman.edu.mx

Resumen

El modelo educativo de la Secretaría de Educación Pública [SEP] (2017a) pide a los profesores de educación primaria que realicen evaluaciones diagnósticas a partir de las pruebas estandarizadas del Sistema de Alerta Temprana (SisAT) y el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA), las cuales se aplican cada ciclo escolar. De igual manera, se ha indicado a los profesores en correspondencia con la propuesta de García et al. (2015), que realicen evaluaciones diagnósticas iniciales y continuas; para identificar los conocimientos previos de los alumnos, detectar las necesidades de atención educativa, conocer los contextos familiar y social, además de determinar los niveles de desempeño en lengua materna (español) y matemáticas. El objetivo general del presente estudio, es describir los procesos de evaluación diagnóstica en la práctica docente, que se implementan en una escuela primaria rural de tipo multigrado. El estudio se realizó bajo el enfoque interpretativo y el método etnográfico (Bertely, 2000; Guber, 2013; Hammersley & Atkinson, 2015; Hernández-Sampieri, 2018); por lo cual se enfatizó en los hechos y aportaciones que manifestaron profesores y estudiantes. A su vez, por medio de entrevistas a profesores y registros derivados de observaciones en clases, con base a las categorías de Bonals y Sánchez-Cano (2006); se han identificado las actividades de aprendizaje, momentos, situaciones de enseñanza y aprendizaje, la participación de los profesores y alumnos, técnicas e instrumentos, necesidades de capacitación, además del seguimiento a resultados de la evaluación diagnóstica. Los hallazgos dan cuenta que los profesores aún no conocen a profundidad el nuevo enfoque de evaluación y manifiestan la limitada capacitación otorgada por la misma SEP.

Palabras clave: evaluación diagnóstica, práctica docente, modelo educativo, escuela rural, técnicas, instrumentos.

Abstract

The educational model of the Ministry of Public Education [SEP] (2017a) asks primary school teachers to carry out diagnostic evaluations based on the standardized tests of the Early Warning System (SisAT) and the National Plan for the Evaluation of Learning (PLAN), which apply each school year. Similarly, teachers have been indicated in correspondence with the proposal of García et al. (2015), who perform initial and ongoing diagnostic evaluations; to identify students' prior knowledge, detect educational care needs, learn about family and social contexts, as well as determine performance levels in mother tongue (Spanish) and mathematics. The general objective of this study is to describe the processes of diagnostic evaluation in teaching practice, which are implemented in a rural multigrade primary school. The study was carried out under the interpretive approach and the ethnographic method (Bertely, 2000; Guber, 2013; Hammersley & Atkinson, 2015; Hernández-Sampieri, 2018); For this reason, the facts and contributions expressed by professors and students were emphasized. In turn, through interviews with teachers and records derived from observations in classes, based on the categories of Bonals and Sánchez-Cano (2006); The learning activities, moments, teaching and learning situations, the participation of teachers and students, techniques and instruments, training needs have been identified, in addition to monitoring the results of the diagnostic evaluation. The findings show that the teachers still do not know in depth the new assessment approach and show the limited training provided by the SEP itself.

Keywords: Diagnostic evaluation, teaching practice, educational model, rural school, techniques, instruments.

Introducción

Los profesores de la escuela primaria rural elegida como contexto de estudio, tienen las indicaciones de la SEP por realizar las evaluaciones diagnósticas en diferentes momentos, tanto al inicio como de manera continua durante el ciclo escolar. Sin embargo, por pláticas y entrevistas informales que se han dado entre el investigador y los profesores, éstos últimos han manifestado que por parte de la SEP sólo recibieron una capacitación formal en el marco de los Consejos Técnicos Escolares en agosto de 2018 (SEP, 2017b), lo cual consideran insuficiente para conocer a profundidad o dominar el nuevo enfoque. En consecuencia, las evaluaciones diagnósticas las han realizado conforme a lo que han revisado en los documentos normativos propuestos por la SEP, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y otros autores.

Además, por entrevistas y pláticas informales, cuando se realizaron los primeros acercamientos, se identificó que los profesores también tienen como referentes, sus conocimientos previos sobre evaluaciones diagnósticas, derivados de su experiencia docente o la formación profesional que recibieron en la Escuela Normal, en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) o por diversos cursos de capacitación, que forman parte de su trayectoria profesional y académica. Incluso, una profesora ya cuenta con un posgrado en educación.

También es digno de mencionar otro de los motivos para realizar el presente estudio: dejar un registro histórico de la aplicación del nuevo enfoque de evaluación en el marco del modelo educativo de la SEP (2017a); considerando, que, por el cambio de gobierno de la república de México, se contemplaban modificaciones significativas a partir de los ciclos escolares 2019-2020 y 2020-2021.

La finalidad no es juzgar el trabajo o el papel de los profesores, sino recuperar sus experiencias, percepciones y aportaciones para implementar la evaluación diagnóstica, en un contexto escolar considerado desfavorable y con gran cantidad de limitantes. Esto ha implicado, entre diversas acciones a destacar, el uso de herramientas alternativas en el aula y para ayudar a los alumnos a mejorar su condición social dentro de la localidad rural, con el antecedente del rezago socioeducativo y una población socialmente vulnerable (Ander Egg, 2011), que impera en la zona geográfica donde se ubica la institución escolar.

El objetivo general del presente estudio es describir los procesos de evaluación diagnóstica en la práctica docente en una escuela primaria rural de tipo multigrado; durante el ciclo escolar 2018-2019. A su vez, los objetivos específicos son: detectar las finalidades con que se implementan en alumnos de educación primaria; identificar las técnicas, instrumentos o actividades; que implementan los profesores para realizar las evaluaciones diagnósticas y caracterizar la intervención de los profesores para darle seguimiento a sus resultados.

Casanova (1998), Díaz Barriga y Hernández (2010), Frola (2010) y Sánchez et al. (2014); conciben a la evaluación diagnóstica como un proceso que se aplica al inicio del ciclo escolar o en cualquier momento que sea necesario, para brindarle al profesor una impresión de la situación académica actual del estudiante, sobre todo en materia de aprendizajes previos, habilidades académicas, estilos de aprendizaje, situación familiar y personal. Destaca la siguiente definición de Díaz Barriga y Hernández (2010, p. 322):

(…) Ésta debe entenderse como una evaluación que se realiza en distintos momentos, antes de iniciar una secuencia o segmento de enseñanza perteneciente a un determinado curso. (…) tiene funciones pedagógicas muy importantes de regulación continua. Está claro que la función principal de esta forma de evaluación consiste en identificar y utilizar continuamente los conocimientos previos de los alumnos, luego de que se inicia una clase, tema, unidad, etcétera., siempre que se considere necesario. También puede coadyuvar en el grado de ajuste de la programación en el nivel micro, por ejemplo, de las sesiones o de temas particulares.

Su implementación de manera permanente o continua, es una de las novedades que destaca del modelo educativo de la SEP 2017, precisamente, porque enfatiza en el uso oportuno o necesario de los conocimientos previos de los alumnos, antes de iniciar una clase, tema, unidad, o en general un proceso educativo. En modelos educativos anteriores, sólo se situaba el inicio del ciclo escolar, que es cuando mostraban mayor relevancia los conocimientos previos de los alumnos. Esto representaba el punto de partida del profesor para diseñar una planeación académica acorde con los niveles de desempeño que mostraban los alumnos al inicio del ciclo escolar.

Otro aspecto que se considera importante como parte de la evaluación diagnóstica, es la práctica docente, debido a que representa el ámbito o escenario donde se ejecuta dicha evaluación. Fierro, Fortoul y Rosas (1999), Vergara (2005) y Vergara (2016); le atribuyen un carácter especial a los significados del profesor para ejercer la práctica docente, que le darán la posibilidad al profesor de recrear a su manera todo el contexto global e institucional que condicionan su práctica, en el propio salón de clases y de acuerdo a las características de los alumnos:

Cada maestro tiene en sus manos la posibilidad de recrear el proceso mediante la comunicación directa, cercana y profunda con los niños que se encuentran en su salón de clases. Tiene también que dar un nuevo significado a su propio trabajo, de manera que pueda encontrar mayor satisfacción en su desempeño diario y mayor reconocimiento por los saberes adquiridos (Vergara, 2005, p.22).

Con estos atributos y responsabilidades, el profesor está en posibilidad, no solamente de implementar los programas académicos que corresponden al nivel educativo donde labora, sino de facilitar el conocimiento acerca del proyecto educativo del país; apoyado por los directivos, colegas profesores y padres de familia, para que el alumno entienda dicho proyecto y aporte en su construcción correspondiente al contexto social y educativo donde esté inmerso.

Para poner en práctica la evaluación diagnóstica, también es necesario implementar instrumentos para la recolección de información o datos. Bonals y Sánchez Cano (2006) mencionan que son los medios para la recolección de datos o información, que servirán para realizar la evaluación diagnóstica, proponen que deben ayudar a llegar a una reflexión organizada sobre lo sucedido y, al mismo tiempo, sobre lo necesario por hacer, entendiéndolo como aquello que es posible en un contexto determinado. Los mismos autores añaden que “las técnicas profesionales han ido evolucionando, afortunadamente y, como fruto de la experiencia, también lo han hecho los criterios que nos permiten conocer cada una de sus posibilidades y limitaciones, así como sus procedimientos e instrumentos de evaluación” (Bonals & Sánchez Cano, 2006, p. 47).

La invitación es a implementar instrumentos, no solamente para recoger información sobre determinadas necesidades o problemáticas, sino para realizar un contraste que ayude a detectar los diagnósticos con sentido profesional y ético. Entre los instrumentos destacan la observación directa, organizada y sistemática del proceso de enseñanza-aprendizaje, porque ha permitido avanzar de manera significativa en el conocimiento de la realidad del alumno y del grupo clase. De igual manera es importante destacar el sentido de la instrumentación, ya que se lleva a cabo para “rehuir” las etiquetas, tratando de profundizar en los procesos de interacción que favorecen un avance positivo del alumno o de los grupos de alumnos (Bonals & Sánchez-Cano, 2006; SEP, 2011).

Enseguida, se propone la relación entre los conceptos de la figura 1: como encabezado o primera vertiente del esquema, aparece el modelo educativo de la SEP 2017 que representa el concepto más genérico por su relevancia en cuestiones de programas de estudio, principios pedagógicos, normatividad, componentes didácticos; entre otras particularidades que son base de los servicios educativos brindados en los centros escolares. Asimismo, aparecen las evaluaciones diagnósticas; acompañadas con las perspectivas teóricas y/o conceptuales que sustentan las evaluaciones diagnósticas. Destacan las aportaciones de Díaz Barriga, Frola, Casanova y Sánchez et al. Un componente importante del esquema es la concepción sobre técnicas e instrumentos, cuya clasificación más común en educación básica es por observación (listas de cotejo, rúbricas y escalas estimativas) y pruebas objetivas (exámenes escritos).

En otra vertiente del esquema aparece la práctica docente, que contempla las aportaciones de Vergara (2016), quien brinda importancia a los significados para la conformación de un estilo docente o de enseñanza; además Fierro, Fortoul y Rosas (1999), proponen analizar la práctica docente a partir de ciertas dimensiones, en este caso, las dimensiones consideradas son la didáctico-pedagógica y la institucional. La primera se vincula con la evaluación diagnóstica, por representar el ámbito donde los profesores la implementan en sus grupos escolares.

Metodología

La situación educativa que se conformó como objeto de estudio de la presente investigación, es la descripción de los procesos de evaluación diagnóstica en educación primaria, con el marco del modelo educativo de la SEP 2017. En consecuencia, implica el acercamiento al contexto y los sujetos de estudio, tal como lo propone Kogan (2004). Sin duda, las interacciones que resultaron fueron necesarias para obtener información, que ayudó a profundizar en la problemática de estudio. Desde aquí inicia la implementación del paradigma o metodología interpretativa (cualitativa), por demandar la puesta en práctica de la percepción, las sensaciones y los juicios de análisis del investigador (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). El paradigma interpretativo brinda los elementos para realizar en un primer momento el análisis de la información, pero también la integración de hallazgos o conclusiones. A diferencia del paradigma positivista, en el cual los procedimientos objetivos, numéricos, experimentales o estadísticos, son determinantes; la experiencia y la sistematización de las observaciones o entrevistas ayudan para dar cuenta de la identificación de problemáticas o necesidades (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018; Kogan, 2004; Moreira, 2002).

Asimismo, el método etnográfico (Guber, 2013; Hammersley & Atkinson, 2015) mediante los registros de observaciones participantes y entrevistas, permitió conocer a fondo las situaciones que se desarrollaron en el salón de clases. Se puso en práctica el formato de registros etnográficos que propone Bertely (2000), el cual contempla los siguientes apartados: Ubicación del registro (datos espaciales y temporales de cada registro), inscripción (desarrollo de las categorías o aspectos relevantes a observar) e interpretación (con base en referentes empíricos o teóricos del investigador). Cabe señalar que, para la presente investigación, se contemplaron cuatro categorías de investigación provisionales (Bertely las concibe como “categorías prestadas”), con base a la propuesta de Bonals y Sánchez – Cano (2006) acerca de los vértices de evaluación psicopedagógica en el contexto escolar. Los vértices (categorías) de Bonals y Sánchez – Cano (2006); se conceptualizan de la siguiente manera:

- Técnicas, instrumentos y actividades: Son las pautas que da el profesor para realizar ejercicios académicos, con los cuales el alumno revisa los contenidos temáticos correspondientes a un programa o planeación académica.

- Papel del profesor: Son las actuaciones o participaciones que manifiesta el profesor durante las actividades o tareas de la evaluación diagnóstica (diálogos, interacciones, comunicaciones no verbales, entre otras).

- Papel del alumno: Son las actuaciones o participaciones que proyectan los alumnos durante la evaluación (diálogos, interacciones, comunicaciones no verbales, entre otras).

- Resultados de la evaluación diagnóstica: El análisis de resultados implica no solamente el juicio que emita el profesor sobre las producciones de los alumnos al terminar o posterior a las actividades de evaluación, sino también se indaga con los mismos profesores y con los alumnos sobre el seguimiento a dichos resultados.

Entre las categorías provisionales (Categorías “teóricas” prestadas) que se indagaron con la entrevista, resaltan las que propone Villalpando (2018) para caracterizar la situación de vida de cada uno de los profesores a investigar; para las cuales, con la técnica de entrevista, se pudo obtener información para conocerlas a fondo. Las variables son: edad y sexo, localidad de residencia y trabajo, contexto socioeconómico, antecedentes académicos, formación inicial, experiencia laboral y formación continua. De igual manera, las entrevistas ayudaron a profundizar sobre la situación de cada profesor y la percepción de una Asesora Técnica Pedagógica (ATP) del área de matemáticas de educación primaria, en torno a las categorías previamente mencionadas de Bonals y Sánchez Cano (2006).

En total se levantaron tres registros etnográficos y tres entrevistas a la profesora de primero y segundo grado de educación primaria, un registro y dos entrevistas al profesor de tercer y cuarto grado, y un registro a la profesora de quinto y sexto grado. Mención especial merece la entrevista a una Asesora Técnica Pedagógica (ATP) del área de matemáticas, perteneciente a una zona escolar de educación primaria (subsistema estatal), de la región sur de Jalisco. El objetivo de la entrevista con la ATP fue conocer a profundidad la información oficial de la SEP relacionada con el nuevo enfoque de evaluación diagnóstica, con el referente que los directivos y asesores tienen el acceso directo a esa información.

Es importante destacar, que las entrevistas y registros etnográficos pasaron por un proceso de transcripción, posteriormente se identificó la información correspondiente a cada categoría teórica o prestada (Bertely, 2000), lo cual se complementó con la asignación de códigos. De esa manera se identificaron otras categorías inductivas que surgieron con el análisis de la información.

Un ejemplo de transcripción de la entrevista, es el siguiente:

Entrevistador (EO): Bueno maestra, retomando lo que es la parte de (00:05 min.) momentos de evaluación diagnóstica ehhh, me gustaría que me diera a conocer el concepto que tiene sobre evaluación diagnóstica, ¿para usted qué es la evaluación diagnóstica?

Entrevistada (EA): La evaluación ehhh diagnóstica es un instrumento que nos proporciona información sobre cómo ehhh, qué conocimientos trae el niño, qué habilidades, qué hace falta por desarrollar, cuáles son sus fortalezas del estudiante en esos momentos, sus áreas de oportunidad, y nos ayuda también a conocer también más sus avances, ehhh sus, sus avances que tuvo en el ciclo escolar anterior y cuáles hacen falta reafirmar para este nuevo ciclo escolar (00:55 min.).

De igual manera, la sistematización de los registros etnográficos, se realizó considerando categorías, subcategorías y códigos. Se analizó la información puntual y textual de cada registro, para ubicarla en alguno de los aspectos mencionados, resaltan las incidencias o situaciones no contempladas, que derivaron las categorías inductivas, tal como se muestra a continuación en la tabla 1:

Durante todas las sesiones donde se levantaron los registros etnográficos, una constante fue el uso de instrumentos de evaluación diagnóstica con origen en la observación, como representan las listas del grupo para registrar las actividades y rúbricas de evaluación de la SEP, en este caso, para las actividades de lengua materna, matemáticas y formación cívica y ética (FORCE). Las rúbricas están conformadas entre otros elementos; por categorías, indicadores y niveles de desempeño, tal como lo proponen Casanova (1998), Díaz Barriga y Hernández (2010), Frola (2010) y Sánchez et al. (2014).

Resultados

Del papel de los profesores, destaca su participación activa, ya que al inicio de cada sesión organizaban a los alumnos para realizar la actividad, posteriormente les facilitaban el material impreso, anotaba las indicaciones en el pintarrón, y explicaban el contenido temático de manera verbal apoyándose en ejemplos. Durante la actividad, pasaban a cada uno de los lugares para monitorear cómo trabajaban los alumnos, brindaban explicaciones individuales cuando así lo requerían, les llamaban la atención para que retomaran el trabajo; o, incluso, levantaba la voz a los alumnos que se mostraban demasiado inquietos. Cuando los alumnos terminaban la actividad, las registraban en una lista del grupo y, posteriormente, se daban a la tarea de identificar a los alumnos que no alcanzaban a terminar.

Vergara (2016) enfatiza que a veces la participación de los profesores se percibe rutinaria y monótona, pero es cuando no varían sus estrategias didácticas, por ello la importancia de realizar constantemente las evaluaciones diagnósticas para identificar las necesidades de atención educativa de los alumnos. Esta postura la comparte Díaz Barriga (2003), quien señala que la cognición situada del alumno, sólo se logrará si se conoce su proceso de aprendizaje y las características de su contexto educativo.

Del papel de los alumnos, sobresale su interés y la actitud positiva hacia atender las indicaciones para realizar la actividad, de repente se paraban para trasladarse a otros lugares a platicar con los compañeros, se escuchaban sus gritos o que levantaban la voz, algunos mostraban dificultades para realizar las actividades, sobre todo de matemáticas. Bertely (2000) propone que las categorías más interesantes y fidedignas de abordar como investigadores etnográficos, son aquellas que surgen con el registro de las incidencias durante las situaciones educativas observadas. Fue así que derivaron aspectos no contemplados en los alumnos; como su negativa por cambiarse de lugar para trabajar las actividades, las pláticas o charlas con los compañeros de mesa, las dificultades para realizar las actividades, su inquietud e impaciencia por salir del salón de clases y la constante interacción y comunicación con los profesores, que a veces dispersaba la atención para el trabajo escolar.

De los resultados o seguimiento a la evaluación diagnóstica, durante las sesiones el tiempo no alcanzó para que los profesores registraran y revisaran con detenimiento todas las actividades. Los mismos profesores compartieron que por lo general en el salón de clases, sólo registran las actividades y luego las revisan detalladamente en el mismo salón o fuera de la escuela. Lo anterior da elementos para determinar el desempeño de cada alumno y retroalimentarlos de manera escrita y/o verbal.

Con las entrevistas se pudo conocer que los resultados de la evaluación diagnóstica han servido, entre otras finalidades, para diseñar estrategias didácticas acordes a las necesidades de los alumnos; diseñar y/o rediseñar las planeaciones académicas sobre todo en las áreas de lengua materna y matemáticas; identificar los conocimientos previos que tienen los alumnos antes de iniciar la revisión de un contenido temático nuevo, determinar los niveles de conceptualización respecto a la lecto-escritura (como sucedió con primer y segundo grado de primaria), y comparar los niveles de desempeño de un momento del ciclo escolar a otro.

Conclusiones

Respecto a las recomendaciones del ámbito de la investigación en el campo de la evaluación diagnóstica, en el modelo educativo de la SEP (2017a) y en la Nueva Escuela Mexicana (SEP, 2019); se propone como enfoque general la evaluación formativa, que considera tres momentos clave: diagnóstica, continua y sumativa. La primera recomendación sería realizar una investigación cuyo objeto de estudio se oriente en describir pormenores de las aplicaciones de la evaluación en cada uno de esos momentos, con la intención de caracterizar las acciones de los profesores en la totalidad del ciclo escolar.

De igual manera, la SEP considera como evaluaciones diagnósticas oficiales las pruebas estandarizadas SisAT y PLANEA. Conforme a los resultados del estudio, los profesores junto con la Asesora Técnico Pedagógico, reportaron incidencias significativas en la ejecución de estas pruebas, por lo cual sería interesante considerar el método etnográfico durante la aplicación, con la intención de identificar las fortalezas, debilidades y áreas de oportunidad de la institución que derivan de las pruebas estandarizadas. Lo anterior, puede complementarse con la realización de entrevistas para detectar el seguimiento puntual de la institución a los resultados de las pruebas mencionadas.

Una de las situaciones que alteró el desarrollo de la presente investigación, fue las constantes suspensiones de clases o ausentismo por parte de los profesores, por lo tanto, no se cumplió el cronograma de trabajo con los profesores, incluso una de ellas tuvo problemas de salud, por lo cual le otorgaron una licencia médica que la tuvo alejada varias semanas de la institución. En consecuencia, fue imposible realizar los registros de campo y entrevistas etnográficas previamente pactadas. Aquí cabe la recomendación por contemplar mínimo seis meses de trabajo de campo para recolectar la suficiente información que posibilite la plena identificación de patrones o rasgos en común entre las observaciones o entrevistas realizadas, para de esa manera cumplir una de las finalidades del método etnográfico.

Asimismo, como objeto de estudio se consideró la evaluación diagnóstica implementada desde el ámbito de la práctica docente con rasgos de tipo psicopedagógico, de acuerdo a Bonals y Sánchez-Cano (2006) y con base a las dimensiones didáctico pedagógica e institucional que proponen Fierro, Fortoul y Rosas (1999). Sin embargo, en la comunidad rural, se presentan graves problemas de rezago educativo y marginación social, en consecuencia, queda pendiente por realizar una evaluación de tipo socioeducativa; donde se puedan detectar indicadores relacionados con problemas familiares, socioemocionales, de nutrición, de salud, de pobreza, de higiene, entre otros que también se relacionan directamente con la adquisición de aprendizajes y desempeño académico de los alumnos.

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