ESTABILIZACIÓN LÉXICA EN EL INTERLENGUAJE DEL ESTUDIANTE NORMALISTA DE INGLÉS

Anabel Madrigal Malvaez

Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México

lebana30@hotmail.com

Resumen

El presente texto tiene como objetivo aportar elementos que permitan una mejor comprensión de un rasgo diferencial del interlenguaje, que Selinker (1992) define como estabilización; un período en el que el estudiante de una lengua extranjera muestra una escasa progresión en el desarrollo de su interlenguaje. De esta delimitación, se encontró la estabilización léxica; una categoría con mayor incidencia en las estabilizaciones de los interlenguajes de los estudiantes normalistas, quienes aprenden inglés como lengua extranjera. De esta manera, fue posible observar en su producción escrita, rasgos distintivos de esos lexemas, que presentaban mayor estabilización y que no son relativos a la lengua meta. Una arista poco estudiada, desde la complejidad de las producciones de inglés y de las dificultades del proceso de aprendizaje de los estudiantes normalistas.

Palabras clave: interlenguaje, estabilización, léxico, lengua extranjera.

Abstract

This text has as objetive to provide elements that allow a better understanding of a differential interlanguage feature that Selinker (1992) defines as stabilization; a period in which a foreign language student, where shows a low progression in the development of their interlanguage. From this delimitation lexical stabilization was found; a category with a greater impact on the stabilization of the normalist students interlanguages, who learn english as a foreign language. In this way, it was possible to observe their written production That is, english phonemes and distinctive features of those lexemes, which presented greater stabilization and are not relative to the target language. A little part studied, from the complexity of the english productions and the difficulties of the learning process of normalist students.

Keywords: interlanguage, stabilization, lexical, foreing language

Introducción

El presente texto es el resultado parcial de la investigación titulada: El sentido que el estudiante normalista le atribuye a la estabilización en su interlenguaje. La problemática se identifica desde un campo disciplinar de la educación normal: el aprendizaje del inglés. Los estudiantes de esta lengua extranjera, al intentar alcanzar la competencia de la lengua objeto, desarrollan una lengua intermedia, entre su L1 (en la literatura sobre el tema refiere a la lengua primera o lengua materna, para este estudio se referirá al español) y una LE (En la literatura sobre el tema refiere a la lengua segunda o lengua extranjera, para este estudio se referirá al inglés) que Selinker (1972) definió como interlenguaje. Se identificó, en las producciones escritas en inglés del estudiante normalista, ciertas recurrencias en las reglas que controlan los componentes principales del aprendizaje de LE: el léxico, donde se presentaban ciertos períodos de reacomodo en el interlenguaje del estudiante. Se identificaron regularidades en lexemas (palabras) y gramemas (morfema gramatical) que no son relativos a la lengua meta. De esta manera, se planteó ¿Cómo se presenta la estabilización léxica en las producciones de los estudiantes normalistas?

El principal objetivo es aportar elementos que permitan una mejor comprensión del rasgo diferencial del interlenguaje que Selinker (1992) define como estabilización; período en el estudiante de una lengua extranjera, donde muestra una escasa progresión en el desarrollo de su interlenguaje y que pueden ser indagadas desde las recurrencias en las producciones de los estudiantes. Diversas investigaciones se han dedicado a estudiar el desarrollo léxico, en estudiantes de una LE. Pero, estos se han limitado a tres líneas de investigación (Whitley, 2004): a) la primera, enfocada en cómo los estudiantes infieren los significados de palabras que desconocen a través del contexto; b) la segunda, a estudiar el reconocimiento de los derivados de una unidad léxica conocida; y c) la tercera, a estudiar la producción del discurso libre oral o escrito. Las investigaciones de Baralo (1997), Higueras (2006) y Fernández (1997), siguen estas mismas líneas.

Este texto está estructurado en cinco apartados; en el primero, se encuentra una breve introducción, en el segundo la metodología utilizada para la construcción de este estudio, en el tercero se presentan algunas reflexiones teóricas que sustentan el trabajo, en el cuarto se muestran los resultados recuperados del análisis del dato empírico y finalmente, se encontrarán las conclusiones.

Metodología y participantes

Metodología

El presente estudio se construyó a través de un enfoque cualitativo con la intención de comprender lo complejo del aprendizaje del inglés, desde la particularidad de la estabilización. En este sentido, este enfoque posibilitó recuperar palabras escritas, de los estudiantes como datos descriptivos. Taylor y Bogdan (1986) sostienen que la investigación cualitativa comprende al contexto bajo una perspectiva holística, detallado desde la perspectiva de la persona.

De esta manera, se construyeron descripciones a través de un proceso longitudinal, que según Ellis (1995) ofrece una continuidad de los mismos sujetos, que llevan a identificar áreas de persistencia en determinadas estructuras, que no son relativas a la lengua meta. Se establecieron dos momentos para la recogida del dato empírico a fin de facilitar la comparación del estado interlingual de los estudiantes, estableciendo periodos prolongados entre producción y producción. Por ello, se les solicitó una producción escrita, de acuerdo con la misma periodicidad de la escuela normal, en cuanto a su organización semestral; en segundo y cuarto semestre, siendo dos producciones por cada informante clave.

En cuanto al corpus para elicitar la producción escrita se les pidió a los estudiantes desarrollaran un texto de tipo narrativo-descriptivo. Por lo que, en la primera producción, se sugirieron tres temas que fueran cercanos a la realidad de los estudiantes para obtener una producción espontánea y centrada en el contenido: Who are you? Iikes/dislikes, Why did you decide to be a teacher? y Future planes, con el propósito de identificar algún tema de interés para el estudiante y, además, que tuviera mayor coincidencia de elección entre los cuatro informantes clave, resultando en recurrencia el tema: Why did you decide to be a teacher? Por lo que, en la segunda producción se continuó con la misma pregunta. Los estudiantes no disponían de material de consulta, de manera que emplearon sus propias estrategias para la superación de dificultades lingüísticas. Para realizar estos escritos los estudiantes disponían de media hora para escribir el texto en compañía de quien realiza el presente estudio. Finalmente, el material audio-grabado fue posteriormente transcrito generando el corpus del dato empírico, del cual se extrae la información que se presenta en este trabajo.

Participantes

A partir del sustento metodológico anterior, se seleccionaron los participantes, los cuales fueron estudiantes normalistas homogéneos en cuanto a su lengua materna, español, quiénes formaban parte del grupo de segundo grado de la licenciatura en educación primaria, de la generación 2018-2021; de aquí se seleccionaron cuatro estudiantes, que ingresaron a la Escuela Normal de los Reyes Acaquilpan en agosto de 2018, cursando la carrera de forma regular. Sus edades fluctúan entre los 17 y 21 años. La selección de los actores se organizó con base al criterio propositivo-teórico de Mendieta (2015). Para ello, se realizó una entrevista inicial sobre su experiencia en el aprendizaje del inglés. Así mismo, para identificar su nivel de inglés, se tomaron los resultados obtenidos en el reporte del examen EXANI-II (Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior) para ingresar a la Escuela Normal, emitido el 2 de junio 2018 por CENEVAL (Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior), que describe tres porcentajes obtenidos sobre conocimientos de inglés: satisfactorio (S), insatisfactorio (I) y sin dictamen (SD). Se seleccionaron dos estudiantes con resultado insuficiente (I) que para el presente estudio se utilizan seudónimos: Rosa y Laura y dos estudiantes con resultado satisfactorio (S) con seudónimos: Memo y Susana.

La estabilización en el interlenguaje a partir de componentes lexicos

Este apartado tiene la finalidad de hacer un acercamiento a la noción de estabilización, un rasgo diferencial del interlenguaje, que ha ido evolucionando a partir de lo sucedido en este campo. Selinker (1972) define al interlenguaje como la lengua intermedia que forma un estudiante en su intento por aproximarse a la lengua que quiere aprender, desde un nivel inicial hasta lograr la competencia de un hablante nativo. Se puede visualizar que quien aprende una lengua extranjera recorre un camino, que va desde su lengua materna hasta la lengua meta. Ese recorrido puede transitarlo con mínimos progresos en su aprendizaje, lo que supone un serio obstáculo para el estudiante.

Para Selinker (1972) el funcionamiento del interlenguaje vendría además determinado por cualidades básicas: permeabilidad, simplificación, variabilidad sistematicidad. Así, el interlenguaje es permeable porque en todo momento puede sufrir modificaciones; es simplificada porque los estudiantes reducen la complejidad de las operaciones que deben realizar; es variable porque la experiencia lleva al estudiante a formular nuevas hipótesis y a comprobarlas; es sistemática porque en cada momento el estudiante maneja un sistema de reglas que puede ser descrito.

Es susceptible a la fosilización cuando el estudiante no ha obtenido las normas de la lengua meta y presenta recurrencias de estructuras que no son relativas a la lengua meta, si estas recurrencias se prolongan por periodos largos (5 años o más) generalmente, después de concluir estudios formales del lenguaje, se puede suponer que alguna estructura o forma se ha fosilizado.

Cuando el interlenguaje del estudiante se estanca, es decir, cuando estas cualidades dejan de operar en algún punto, se produce la estabilización, al no ser corregida puede llegar a fosilizarse determinada estructura, forma o regla. Con esta idea, la noción de estabilización que plantea Selinker (1992) es revolucionaria, porque describe estos mínimos progresos en el aprendizaje de una lengua extranjera y al mismo tiempo abre una nueva complejidad a discutirse en el desarrollo del interlenguaje, que interioriza los diferentes componentes léxicos, semánticos, morfológicos, sintácticos, fonéticos, pragmáticos y discursivos, que pudieran presentar ciertos períodos de reacomodo, lo que las hace estables y recurrentes.

Ellis (1995) afirma que los estudiantes hacen diferentes usos de recursos lingüísticos. Es decir, el hecho de que un estudiante haya adquirido una estructura léxico-semántica en un determinado momento, no significa que sea capaz de utilizarla en cada momento y en todos los contextos.

A partir de lo anterior, interesa destacar que la noción de léxico, a la que refiere este estudio, es el saber interiorizado por parte de los estudiantes de una lengua extranjera. Para Clark (1993) el léxico es el conjunto de palabras establecidas, que el hablante utiliza cuando habla o comprende lo que escucha. Este, se almacena en la memoria de tal manera que los hablantes pueden encontrar lo que es relevante al hablar y comprender un mensaje.

De esta manera, las palabras son las primeras en aparecer en el proceso de aprendizaje de una lengua; diferentes tipos de lexemas para nombrar personas, lugares, cosas y expresar deseos. A partir de esto, comienzan a reconocer, comprender categorías sintácticas y percibir relaciones gramaticales entre palabras hasta el punto de, por ejemplo, poder llegar a un acuerdo entre un sujeto y un verbo. Clark afirma que:

El léxico es bastante complejo. Al aprender el léxico de un idioma, las personas deben aprender sobre las formas de las palabras: su pronunciación y su estructura interna; la sintaxis de las palabras, ya sean sustantivos o verbos, y las inflexiones que pertenecen a cada clase; cómo crear nuevas palabras a través de compuestos y derivados; las relaciones semánticas que vinculan los significados de la palabra en los campos semánticos; y cómo la elección de una palabra revela la perspectiva adoptada por el hablante (1993, p.16).

Jiang (2000) explica cómo se representa la información léxica durante el aprendizaje de un LE, particularmente durante el aprendizaje formal, en una situación de clase, cuando afirma que dos restricciones no presentes en la adquisición de L1 determinan que los procesos de desarrollo léxico en LE y L1 difieren significativamente, cuando se aprende una palabra en L1, un estudiante aprende simultáneamente un conjunto de nuevas especificaciones semánticas y formales, porque no hay un sistema semántico para él. Sin embargo, cuando se aprende una palabra en un LE, es muy poco probable que se cree un nuevo concepto en el proceso, porque ya existen especificaciones semánticas correspondientes o al menos similares al sistema semántico del estudiante, provenientes de su L1.

Es a través de esta línea, donde se puede identificar en las producciones de los estudiantes de LE, si están estabilizando alguna unidad, regla o forma léxica no relativa a la lengua meta. Según Cesteros (2004) el uso de los componentes léxicos son observados a través de su morfología, la cual está vinculada al hecho de conocer las categorías gramaticales de la unidad léxica (género, número, persona, tiempo, etc.), su composición (lexema, afijos), en las unidades léxicas relacionadas con ella por las reglas de formación de palabras. La ortografía, la sintaxis, que tiene que ver con saber emplear la unidad léxica en el contexto del escrito, relacionarla semánticamente con otras unidades léxicas y distinguir situaciones comunicativas.

Selinker y Han (1996) recurren a diferentes descripciones para cernir las delimitaciones internas de la estabilización en el interlenguaje. proporcionan una discusión detallada sobre el tema a través de la descripción de los comportamientos de la estabilización del interlenguaje, que se muestra en la siguiente tabla.

Esta complejidad no se manifestó espontáneamente, sino que fue posible verla a través de hilvanar la compleja red de relaciones en las producciones escritas de los estudiantes, que se empezó a encontrar ciertas regularidades en las reglas que controlan los componentes principales del aprendizaje de LE: la fonología, semántica, morfología, sintaxis, y el léxico. Este último componente, el léxico, presentaban ciertos períodos de reacomodo en el interlenguaje del estudiante. Se identificaron recurrencias en lexemas (palabras) y gramemas (morfema gramatical), que los informantes clave utilizan y que no son relativos a la lengua meta. Una vez establecidos estos puntos de partida y contextualizado donde se encuentra ubicado el presente estudio, a continuación, expongo los resultados obtenidos.

Resultados

Para el análisis de los datos cualitativos se examinaron 8 textos en inglés, escritos por los estudiantes, recuperados en dos periodos como se detalló en la metodología. Se tomaron fragmentos que mostraban recurrencias en estabilizaciones léxicas, las cuales, se encuentran sombreadas en gris para una mayor apreciación y distinción de estas. A continuación, describo los interlenguajes particulares de los informantes clave y las recurrencias que desarrollan entre la primera y segunda producción.

En el interlenguaje particular de Memo, se identificó la simplificación en todos los verbos que utilizó, tanto en la primera, como en la segunda producción escrita. Debido a que, la pregunta Why did you decide be teacher? ¿Por qué decidiste ser maestro? Se encontraba formulada en tiempo pasado, Memo debería organizar los lexemas en su tiempo pasado, para intentar responder a dicha pregunta, usando distinciones entre verbos regulares e irregulares. Sin embargo, Memo simplificó la forma de los verbos, escribiéndolos en presente simple: i look at my teacher y i look at my teachers en vez de (I met a teacher). I choice study (I chose to study), listen (listened), decide (decided), change (changed) y give (gave) verbo que no se utiliza en inglés para referirse a enseñar sino (teach).

Incluso, en la formulación de frases interrogativas y negativas se requieren una reestructuración en la forma de la oración; una inversión de posición entre el sujeto y el verbo auxiliar o modal. Memo, en su interlenguaje, simplificó estas frases interrogativas al presente simple, en ambas producciones: but before I don´t know (but before I didn´t know) o was would be teacher? or what feel be a teacher? (could be a teacher?/ how would it feel to be a teacher?). Obsérvese la tabla 2.

En el interlenguaje particular de Laura, se encontró que, en sus primeras producciones, hace transferencias directas de la L1, sin ningún tipo de adaptación a la LE: compartir, conocimientos, carrera, era y esperanza. Sobregeneraliza en what (Qué? Cuál de?) confundiéndolo con (how) analizándolo a partir del contexto de la oración realizada; Is the what I like practice in the school (It's how I practice at school).

Hace omisión de letra s para conformar el lexema de profesion (profession). Para el caso de studing, la omisión de la y (studying).También, parece que confunde el uso de posesivos en sustantivos, boy´s con (boys) y teacher´s con (teachers), El apostrofe al final de la palabra solo se utiliza, si esta indica la posesión del sustantivo. Sin embargo, en el contexto del lexema, lo que pretende es hacer uso del plural. Del mismo modo, en la siguiente estructura; I am decide teacher (I decided to be a teacher) presenta ciertas distorsiones léxicas, como las llama James (1998) al añadir u omitir algunos lexemas innecesarios, como es el caso de am. Debido a que, no es necesaria la unión del verbo am con decide. Se muestra esta descripción en la siguiente tabla.

En el interlenguaje particular de Rosa, se encontró, que hace uso recurrente de lexemas de L1 y las transforma de manera, que se aproxime a la idea que tiene de la LE, lo que resulta en una palabra que no existe tanto en la L1 como en la LE. Por ejemplo, concluid (conclude/end), conocimient (knowledge), actuality (actually) what (that), carrer (career). Este conjunto de palabras revela que se trata de lexemas que intenta adaptar a la forma, que percibe como equivalente en su lengua materna. Esta persistencia puede deberse a la confusión, originados con falsos cognados, cuando el significante existe en ambas lenguas, pero tiene significados diferentes en cada una de ellas, como lo advierte Larrinaga (2006), cuando afirma que la similitud formal induce el estudiante a creer que hay también una equivalencia de significados en su L1

Por último, se puede identificar en el interlenguaje de Rosa, que presenta sobregeneralización de reglas en la formación del plurales como childrens (children) y goods (good) donde añade un s extra al final del lexema. Esta apreciación se puede observar en la siguiente tabla.

En el interlenguaje particular de Susana, se puede observar una producción más cercana a la LE, con incidencia en el uso de preposiciones de lugar/tiempo; since I was on the preparatory school y when I was on the 5th semester, Emplea la preposición on, la cual se utiliza para designar objetos que se encuentran encima o sobre algún lugar o cosa. Sin embargo, también se puede utilizar para referirse a momentos del tiempo. Así, in se utiliza para designar objetos que se encuentran en el interior de algún lugar, pero también se utiliza para expresar lugares que se encuentran en determinado espacio físico geográfico, o cosas que suceden en un período de tiempo específico (when I was in middle school). Finalmente, en lo que refiere a ortografía, Susana adiciona acentos a un lexema; my principal called Marilú (Marilu) y omite la letra p que conforman el lexema en oportunity a (opportunity). Véase la siguiente tabla.

A partir de lo analizado, se documenta que en el interlenguaje particular de Memo, que se caracteriza por la simplificación de verbos y formulación de frases interrogativas y negativas; en Laura, que tiende a hacer transferencias directas de la L1, sin ningún tipo de adaptación a la LE, y sobre-generaliza formas como what confundiéndolo con (how), presentando ciertas distorsiones léxicas al añadir u omitir algunos lexemas innecesarios. En Rosa, se observó transferencias de L1 a la LE, lo que resulta en lexemas que no existen, originando falsos cognados particulares y sobregeneralización de las reglas, sobre todo en la formación del plurales irregulares. Por último, en Susana, se observó una producción más cercana a la LE, con mínimas incidencias en el uso de preposiciones de lugar/tiempo y recurrencias en ortografía, donde adiciona acentos y omite letras en los lexemas que utiliza. Todo ello, permite analizar que el interlenguaje de estudiantes normalistas de inglés se caracteriza por sobregeneralizar reglas, hacer transferencias de L1 a LE y simplificar formas de la lengua meta. Encontrando estabilizaciones léxicas en las siguientes recurrencias.

Conclusiones

Finalmente se puede concluir que la estabilización léxica desencadena una ruptura en el desarrollo del proceso de aprendizaje de una LE y su influencia frustra la continuidad lógica del mensaje en la producción de un texto. Pero, también este estudio permite identificar como la estabilización suele afectar a rasgos específicos de los interlenguajes dentro de un mismo contexto, donde algunos elementos suelen estabilizarse mientras que otros no. Esto debido a que, cada estudiante presentaba características particulares.

Es decir, interlenguajes que son tan particulares, como el sujeto mismo. De acuerdo con lo expuesto, describir un tipo de estabilización es complejo, teniendo en cuenta que son varias las causas que pueden provocarla, y asimismo las situaciones de aprendizaje de una LE puedan variar. Implica, en cierta forma, sugerir que cuando se indague sobre la estabilización, sea necesario, primero conocer el estado de la interlengua del estudiante. Debido a que, si se conocen las particularidades del interlenguaje del estudiante que aprende una LE se podrá incidir para que este sea consciente de los componentes léxicos que está interiorizando y que no son relativos a la lengua meta. Así, cuando se presenten ciertos periodos de reacomodo en el desarrollo de su interlenguaje, eventualmente estos se puedan reorganizar.

Los resultados en los cuatro estudiantes normalistas mostraron que estos producían estructuras, formas o reglas que estaban perdiendo su permeabilidad, lo que las mostraba estables y recurrentes en sus dos producciones. Es decir, daban paso a las reglas de la lengua materna, como estrategia de producción o de comunicación emergente. Esta característica del interlenguaje, resultó en las sobre-generalizaciones, las simplificaciones y hasta transferencias de su L1 en las producciones escritas, que muestreaban mínimos progresos en el aprendizaje.

Es pertinente señalar con los resultados obtenidos, que es posible tomar conciencia de los periodos de estabilización que se desarrollan. Por ejemplo, lo que sucedió con el lexema children (niños) donde el estudiante sobregeneraliza las reglas de los plurales, agregando s al final de la palabra childrens. En este caso, al estudiante le formulan (por parte del maestro) o se formula (como autoaprendizaje) nuevas hipótesis. Por ejemplo, mouse (ratón) y (mice) ratones, renovándole o renovándose nuevas hipótesis. Entonces, el estudiante podrá identificar las estructuras, formas o reglas que está estabilizando, con el fin de confirmarlas, rechazarlas y sustituirlas por hipótesis nuevas. Si el estudiante sigue formulando nuevas hipótesis, puede avanzar en el desarrollo de su interlenguaje y desestabilizar la estructura o forma que no es relativa al inglés.

Referencias bibliográficas

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