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Álvaro Reyes Toxqui
Universidad Autónoma Chapingo
picaporte66@yahoo.com.mx
Patricia González Ávila
Estudiante del doctorado en Educación
en la Universidad Abierta de San Luis Potosí
patrushka74@yahoo.com.mx
Resumen
La investigación de la violencia escolar en México tiene aún muchas vetas que recorrer. El desarrollo de la visibilización de las violencias globales, así como su extrapolación a las realidades del orden político, económico y social en México, han propiciado procesos de interiorización subjetiva de la violencia y han repercutido principalmente en las escuelas y en las aulas de educación básica. Uno de los fenómenos que más han causado preocupación en las esferas de decisión pública es, curiosamente, el denominado bullying y su caracterización como violencia entre pares en el entorno escolar. La violencia escolar, sin embargo, es sólo un reflejo de la violencia que los niños experimentan en sus entornos convivenciales y cotidiano, a saber: la calle y la casa. En esos entornos —que se caracterizan por su constante inestabilidad—, los niños tienen que hacer tensas negociaciones para generar espacios de identidad y de pervivencia. La escuela, a diferencia de la calle y la casa donde el niño presenta una mayor sensación de vulnerabilidad, se presenta como un espacio privilegiado donde tiene mejores condiciones de negociar su reconocimiento: la violencia escolar se presenta como resultado de dichas tensiones. El presente artículo explora los resultados de una investigación sobre violencia escolar realizada en niños que cursaban el sexto año de primaria, en una escuela del Municipio de Chimalhuacán, Estado de México, considerado como una de las localidades de mayor marginalidad de esta entidad.
Palabras clave: violencia escolar, negociación estratégica, entornos inestables, marginalidad, Chimalhuacán.
Abstract
Research on school violence in Mexico still has many ways to go. The development of the visibility of global violence, as well as its extrapolation to the realities of the political, economic and social order in Mexico, have led to processes of subjective internalization of violence and have had a major impact on schools and basic education classrooms. Curiously, one of the phenomena that has caused the most concern in public decision-making spheres is the so-called bullying and its characterization as violence between peers in the school environment. School violence, however, is only a reflection of the violence that children experience in their coexistence and everyday environments, namely: the street and the home. In these environments —which are characterized by their constant instability— children have to make tense negotiations to generate spaces of identity and survival. The school, unlike the street and the house where the child presents a greater sense of vulnerability, presents itself as a privileged space where it has better conditions to negotiate its recognition: school violence occurs as a result of these tensions. This article explores the results of an investigation on school violence carried out in children who were in the sixth year of primary school, in a school in the Municipality of Chimalhuacán, State of Mexico, considered one of the most marginalized localities of this entity.
Key words: school violence, strategic negotiation, unstable environments, marginality, Chimalhuacán.
Introducción
Se dice que la violencia es connatural a la experiencia humana y que, a partir de ella, se han generado formas de interacción cultural que, a su vez, han erigido y justificado regímenes políticos y/o económicos. Si bien la idea de la connaturalidad de la violencia pudiera tener sus defensores dentro de las ciencias naturales (Darwin, 2009: 322) o desde la filosofía (Onfray, 2005:193), lo cierto es que las nuevas realidades del siglo XXI parecen sugerir que, en efecto, la violencia es un fenómeno que se ha instalado en la sociedad global y, desde ahí, como efecto de su connaturalidad, ha permeado a la mayoría de las interacciones de la acción humana. Por otro lado, la violencia es un fenómeno que la llamada globalización ha hecho visible y que se ha expresado viralmente en toda dimensión social, desde los complejos ámbitos de la geopolítica internacional y sus instituciones, hasta llegar a interferir en los entornos privados de nuestra cotidianidad y, dentro de éstos, el de su visible presencia dentro de las instituciones escolares. El bullying, por ejemplo, es reflejo de esta realidad y es indicador de que dicho fenómeno se ha convertido en una preocupación pública al obligar a las diversas entidades, nacionales e internacionales, a implementar programas cuyo fin vaya dirigido a reducir las manifestaciones de violencia en las escuelas.
La violencia en las escuelas se ha convertido en un asunto de agenda pública aunque, lamentablemente, son poco significativos los avances y los logros de dichas políticas. La importancia del bullying como fenómeno social, sin embargo, no estriba en haber generado un foco de atención en los fallos institucionales para regular la convivencia escolar sino en revelar un problema aún más profundo, a saber, el de la crisis de sentido social que experimenta la sociedad contemporánea con el fracaso de las promesas de futuro con las que se educó a muchas generaciones precedentes —donde la posesión de un título o grado académico suponía un escalamiento económico dentro de los mercados laborales. Por otro lado, expresa la tensión que existe entre el entorno de violencia global, cada vez más tangible y visible, con los entornos cotidianos que han afectado y colonizado el imaginario y la subjetividad social.
Violencia escolar: la justificación del estudio.
El presente estudio no gira en torno del denominado bullying. La visión en el presente trabajo supone que las experiencias de violencia que se viven en los entornos escolares no pueden imputarse completamente a la escuela misma sino que se deben entender como producto de los cambios y transformaciones que la sociedad experimenta y sus propias contradicciones: por un lado, la gran polarización social que tiene sus orígenes en la dinámica de la desigualdad social que ha propiciado el capitalismo (Piketty,2014) y, por el otro, la pérdida de las expectativas de ascenso social, inequidad en la distribución del ingreso, disparidad entre salario y precio de la canasta básica, inestabilidad laboral, contracción de los mercados de trabajo y, por supuesto, la emergencia de la visibilidad de la violencia como una forma de control de la subjetividad social. Todos estos fenómenos apenas si reflejan una parte de las atmósferas contemporáneas que hoy se experimentan y que tienen su propio parangón en las escuelas.
Como ya puede observarse, el fenómeno de la violencia alcanza las diversas áreas de la existencia social e individual que experimenta el ser humano en la dinámica de sus propias circunstancias y estas, por supuesto, están conectadas con la compleja red de interrelaciones de los contextos nacionales e internacionales.
Esta visión compleja del fenómeno escolar tiene sus propias virtudes al señalar que ningún aspecto de la existencia social, cultural, política o educativa se encuentra separado de las conductas y percepciones individuales y que la acción específica del sujeto siempre se encuentra inmersa en un ambiente de tensiones estratégicas en las que él mismo tiene que sobrevivir. La violencia escolar es, desde esta perspectiva, no sólo una expresión de las contradicciones internas de las escuelas y de las aulas, sino un fenómeno viralizado que conecta directamente con la crisis civilizatoria, la de sentido y, por supuesto, con las formas de sobrevivir a esta crisis y sus efectos. Partiendo de estas premisas básicas, preguntamos: ¿Cómo explicar las diversas manifestaciones de la violencia social y el impacto que tienen en los entornos significativos donde el alumno se desarrolla y convive? ¿Cómo la violencia interiorizada repercute en las formas de tensión estratégica que los alumnos de primaria escolarizada experimentan en su cotidianidad?
Marco teórico y metodológico
El análisis teórico de la investigación estuvo basado en las nociones de poder (Foucault, 2002), sociedades líquidas (Bauman, 2008), teoría del riesgo (Beck, 2002) y la de sentido social (Berger y Luckmann,1997). Estas teorías ofrecen un horizonte interpretativo por medio del cual se pueden entender y operativizar cinco categorías fundamentales: violencia pública, autopercepción, sentido social, interiorización y entorno significativo. Con dichas nociones se pudo armar un aparato crítico para analizar la problemática de la violencia global, la aparición de la violencia pública y las formas intersubjetivas de las tensiones estratégicas, es decir, las formas de negociar la identidad, la permanencia y el sentido social. Los estudios de Alfredo Furlán (2012) por su lado, nos permitieron ir contextualizando las realidades violentas en las escuelas latinoamericanas y la delimitación de la zona de estudio en una zona de alta violencia en Chimalhuacán, Estado de México: la escuela primaria José Vasconcelos, en la colonia Acuitlapilco de dicho municipio.
La investigación tuvo un corte cualitativo. La razón de este diseño de investigación estribó en que el fenómeno de indagación al que nos abocamos no precisó de recolección de datos estandarizados o de mediciones estadísticas precisas. Al estar dirigido hacia el análisis de la interiorización de la violencia, interesó mayormente acceder a la información a través de “obtener las perspectivas y puntos de vista de los participantes (emociones, experiencias, significados y otros aspectos subjetivos)” (Hernández, 2006: 8).
Esta investigación estuvo prioritariamente dirigida a conocer las interacciones entre los alumnos de una escuela primaria asentada en el municipio de Chimalhuacán, México; se hizo énfasis en analizar sus entornos significativos y el fenómeno de la violencia social, además se buscó realizar un ejercicio comprensivo de las situaciones, eventos, actores y sentidos intersubjetivos dentro del espacio escolar. El enfoque cualitativo de ésta investigación fue conducido por una metodología interpretativo-descriptivo, para lo cual resultó fundamental analizar la violencia, el entorno y los agentes socializadores que tienen los estudiantes de sexto grado de educación primaria. Las técnicas de recolección de datos utilizados fueron la entrevista a profundidad, la guía de observación, y una técnica de soportes fotográficos. Para este artículo, sin embargo, se tomaron los resultados de las entrevistas a profundidad porque fue en ellas donde se detectó el problema de la interiorización de la violencia y su aparición como fenómeno de negociación estratégica.
Originalmente, la investigación estuvo dirigida a estudiar la violencia escolar como expresión de la crisis de sentido social —crisis que se expresa en la pérdida de referentes que vinculen la profesionalización con el éxito laboral— y, también, atender a la violencia como hilo conductor que acompaña la cotidianidad del alumno de educación básica, en un municipio de alta marginalidad del Estado de México. Sin embargo, el hallazgo más significativo fue, precisamente, el haber encontrado que en tres de los entornos vivenciales de los alumnos (casa-calle-escuela) se generaban formas de negociación estratégica que, además de reconocimiento, generan identidad y pertenencia.
Metodología
La Escuela Primaria José Vasconcelos se encuentra enclavada en Acuitlapilco, colonia perteneciente a la denominada «zona baja» del municipio de Chimalhuacán, región con altos índices delictivos; es administrada por una de las organizaciones dominantes –Antorcha Campesina- empoderada en el gobierno local desde el año 2000. Los alumnos fueron elegidos del sexto año de primaria, turno vespertino, que cursaron el ciclo escolar 2019-2019. Para la elección de los alumnos se utilizó el muestreo propositivo y se eligió un rango de elección de seis a seis a partir de una lista de 23 alumnos involucrados en actos de indisciplina, según lista de asistencia del profesor. Por supuesto, en la selección, la opinión del profesor fue muy valiosa por su experiencia y seguimiento escolar. De este modo, se seleccionaron ocho sujetos de estudio, alumnos regulares del grupo y con algún antecedente de violencia escolar.
La investigación se dividió en tres partes: la primera, se llevó a cabo en dos sesiones de observación directa en la que se buscaron tres indicadores: lenguaje, actitud y corporeidad. La dinámica de esta fase permitió hacer registros de conducta, atención a las explicaciones del profesor, acomodo corporal, ánimo, lenguaje y actitud en el espacio aula. En la segunda parte, se aplicaron entrevistas a profundidad a los alumnos seleccionados de donde se obtuvieron descripciones de cómo experimentan sus entornos y cómo visualizaban los factores de riesgo, las conductas, los espacios y sus más cercanas interrelaciones. Este instrumento facilitó entrever la experiencia de los escolares con percepciones y vivencias violentas en los entornos más inmediatos y significativos: la casa, la calle y la escuela.
La última fase consistió en la aplicación de una técnica de soportes fotográficos que, a decir de Sanchidrián (2011); Lobo, (2012) e Iniesta, (2005), permite “investigar aspectos de la realidad social tales como rituales de interacción, distribución y uso de los espacios, comunicación no verbal, estudio de las emociones, actitudes y sentimientos en torno a un problema”. Para entrar a este campo de análisis, primero se generó un banco de 42 fotografías con imágenes representativas de los entornos casa, calle y escuela. Estas fotografías mostraban escenas diversas a las que se les asignó un valor -1 para escenas violentas y +1 para las imágenes que representaban una casa ordenada o una escena de juegos organizado, o un aula de clase tipo. Los alumnos no sabían de los valores asignados previamente. Ante la pregunta, ¿cuál fotografía se parece más a tu casa, escuela o calle?, los sujetos de estudio eligieron 5 fotografías de cada entorno, en total 15, se hicieron las anotaciones gráficas y, a partir de los valores asignados a cada una de ellas, se realizó una sumatoria de los valores.
Resultados
Los alumnos de sexto año de primaria perciben la violencia, la experimentan y, llegado el caso, la ejercen. Su vida no es fácil y mucho menos cuando se dan cuenta que en cada uno de sus entornos casa, calle y escuela, ocurren sucesos catalogados de agresividad, ofensa, exclusión y violencia intrafamiliar. La mayoría de los entrevistados provienen de familias extensas, compuestas por una red compleja de interrelaciones con los padres, los hermanos, abuelos, primos y tíos. La mayoría de los casos refleja algún tipo de familia disfuncional con padres separados, divorciados y, algunos, con trabajos demandantes lo cual les imposibilita permanecer mucho tiempo en el seno familiar. Las madres normalmente son trabajadoras asalariadas dedicadas a la maquila de ropa o a la venta informal en tianguis y pequeños negocios. Los padres están ausentes la mayor parte de tiempo y delegan su responsabilidad a los abuelos o tíos. Una característica importante es el origen rural de estas familias. Si bien la mayor parte se formaron en Nezahualcóyotl y Chimalhuacán, casi todas tienen sus raíces en los estados de Oaxaca y Guerrero. Este dato es importante porque refleja que pese a haber emigrado, la mayoría de las familias todavía conserva la organización tradicional de sus lugares de origen. Casi todos los entrevistados aseguraron que en sus casas existen acciones de violencia intrafamiliar, drogadicción, abusos, abandono y separación o divorcio de sus padres por razones de infidelidad. Una de ellas, incluso, al preguntarle sobre con quiénes vivía, llegó a expresar que su «madre estaba loca». El desarrollo de la entrevista permitió entender los problemas conyugales de sus progenitores, la lucha interna por el control de los hijos, el chantaje realizado por el padre y la expresión denigrante sobre la madre de la niña quien, fuera de contexto, expresó de manera ofensiva y peyorativa sobre la salud mental de aquella.
Los alumnos entrevistados expresan vivir en colonias circundantes a la escuela primaria en donde estudian. La cercanía, sin embargo, no supone necesariamente mayor seguridad. Ante la pregunta sobre su colonia y sus calles, todos los entrevistados expresaron haber oído o haber sido testigo de algún acto violento: robos a mano armada, a casas habitación, secuestros e, incluso, asesinatos entre miembros de las diferentes bandas o pandillas. Dos de los alumnos aseguraron que, en su calle, enfrente de la ventana, un día amaneció el bulto con una persona decapitada. Otro alumno refirió el caso de una violación y asesinato de la víctima a una cuadra de su casa. La calle, sin embargo, no es sólo lugar de tránsito y de miedo. En alguno de los casos, la prefieren a tener que permanecer dentro del régimen de autoridad de los abuelos, de los tíos o de los mismos progenitores.
La descripción de la vida cotidiana de los alumnos posee dos situaciones particulares. Por un lado, identifican su entorno casa y calle como sitios significativos en donde experimentan, pero normalizan la violencia. Resultó un dato interesante que sólo tres de los alumnos entrevistados tuvieran en mente alguna profesión universitaria y coincidieron en tener un modelo familiar, ajeno a su propio entorno, al cual quisieran emular. Otro más expresó querer ser policía «para agarrar a balazos a sus primos».
Peter Berger y Thomas Luckmann (1997) han escrito que la sociedad contemporánea se encuentra pasando por una crisis humana de orientación en el tiempo; esta crisis supone una cierta dosis de anomia social y de pluralismo que coloca a los individuos ante un abanico de opciones, de proyectos de vida, de valores y de conductas —aunque no lo explicitan en su estudio— violentas. La teorización de Berger y de Luckmann supone que el individuo se enfrenta ante esa pluralidad de opciones de vida y, para no enfrascarse en la tarea de “inventar todos los días la vida”, deciden por una orientación de sentido social. El individuo frente a las instituciones socializantes –escuela, iglesia, familia, comunidades de opinión- se muestra aun con la capacidad de elegir entre una trama de significados y de construcciones ideológicas.
La escuela es quizás el entorno más complejo y significativo que poseen los escolares. De hecho, bajo la técnica de soportes fotográficos, el entorno escuela fue quien recibió una mejor valoración sobre los otros entornos. Por ejemplo, uno de los escolares escogió cinco fotografías de valor positivo para su escuela y cinco para la calle mientras, en contraste, escogió tres positivas y dos negativas para la casa. Es obvio que la valoración que éste realizó se inclina favorablemente para la escuela y para la calle mientras que su entorno casa es valorada en positivo, pero con una escala baja. No sucedió lo mismo en el caso de una alumna quien escogió 4 positivas y uno negativo para el entorno escuela, tres positivos y dos negativos para el entorno calle y tres negativos y dos positivos para el entorno casa. En este caso se observa una mejor valoración hacia el entorno escuela que para el entorno casa quien recibió una calificación negativa.
Cuando los entrevistados fueron varones, la valoración cambió significativamente. Uno de ellos coincide en la escala de valor con (+3) a los entornos escuela y calle mientras que su casa recibe un valor de (+1). Un segundo, quien en la entrevista expresó haber sufrido de acoso escolar por su complexión física, valora positivamente al entorno calle que a la escuela y a su casa quienes recibieron la misma ponderación de (+3). No ocurre lo mismo con un tercero quien en efecto refleja un bajo valor en la escuela y en la calle (+1) contra (+3) de su casa. La valoración positiva, pero de baja escala refleja que la mayoría de los alumnos percibe a la escuela como un espacio de mayor conflicto vivencial que en su casa.
El entorno escuela fue también quien mejor fue descrito. El espacio escolar y su distribución son conocidos por los alumnos. Conocen sus rutinas, sus horarios, los lugares permitidos y también aquellos que guardan cierta restricción. Este conocimiento arroja la idea de la interiorización de las normas, las disciplinas y los roles de autoridad a la que deben someterse. Este conocimiento, empero, no se reduce sólo a la organización espacial sino al reconocimiento de las estrategias con las que deben negociar su identidad, pertenencia y sentido. La mayoría de los estudiantes identifican perfectamente las figuras de autoridad y saben cómo comportarse ante ellas. No ocurre lo mismo entre pares porque el reconocimiento se negocia, la mayoría de veces, con actos violentos. Asociarse con alumnos mayores, más altos o más fuertes, de otros o de su propio grupo; hacer mancuerna con el más aplicado; poner apodos a partir de defectos o efectos físicos o de personalidad, son sólo algunas de las estrategias que permiten a los alumnos sondear, evitar o reducir el impacto de las acciones de exclusión y violencia.
Los alumnos saben qué es el bullying y la mayoría lo asocian con la violencia entre pares. Sin embargo, saber de su significado no les permitió reconocerse como victimarios, aunque se asumieron como víctimas. Tres de los entrevistados aseguró que sufrieron de acoso por su sobrepeso, por miopía o por sobresalir académicamente. A la pregunta expresa de si consideraban que poner un apodo era bullying, el rostro de sorpresa no se dejó duda sobre la certidumbre de su frase: «No, así nos hablamos entre nosotros».
Conclusiones
La violencia se ha hecho presente en las diversas interacciones humanas y en todos los niveles, tiene lugar tanto en situaciones particulares de convivencia familiar como en los entornos de las relaciones más complejas como las jurídicas y comerciales dentro del entramado denominado globalización. Por supuesto, esta transversalidad de la violencia ha alcanzado a todas las instituciones que tradicionalmente eran reconocidas en su función socializante: la familia, la iglesia y la escuela. La crisis sentida por dichas instituciones alcanza y genera múltiples problemas que se derivan de las funciones de aquéllas, es decir, de las que reflejan el problema de la construcción del sentido social y por supuesto, el de su reconstrucción temporal. Si hacemos caso a Peter Berger y a Thomas Luckmann (1997), algo ha sido afectado en esa dinámica que vincula las «acciones de corto plazo» con las «significaciones de largo plazo» y, con ello, la probabilidad de insertarse como cuerpo vivo en la constitución histórica y cultural del sentido social. Uno de los impactos generados por cualquier acción violenta es el siguiente: pone diques a la temporalidad de las significaciones y a la probabilidad de la inserción del individuo en el entramado social. Si la escuela experimenta este tipo de crisis, su papel de otorgar un significado al logro profesional y laboral entra en descrédito y, con ello su capacidad de dar sentido a los nuevos influjos sociales.
La crisis de las instituciones sociales que dan sentido a la existencia humana, ha sido trastocada en las entrañas mismas de la interacción entre las instituciones socializantes y los individuos. Es en los entornos más inmediatos de la cotidianidad del sujeto donde se presentan, en un nivel microfísico, los primeros choques directos con la expresión de la violencia. Los seres humanos asistimos todos los días a la constatación de la violencia global y sus impactos en las esferas del orden público. Los medios de comunicación y las hoy tan dinámicas pero inestables redes sociales, se encargan de hacer viral cualquier nota que visibilice la violencia y la haga inmediata y cotidiana. Los oleajes mediáticos producen la sensación de cercanía y de vulnerabilidad, expresiones que clausuran el futuro. Bauman (2017) lo dejó expresado como resultado de una serie de investigaciones en torno a la percepción de riesgo y de futuro en las nuevas y viejas generaciones. De acuerdo con Bauman, la percepción de un futuro apocalíptico —con sus calentamientos globales, sus cataclismos financieros y con la sombra de las hambrunas — ha generado un proceso de nostalgia, es decir, de recuperación del pasado. La acepción cultural que pretende retornar a un punto de menor riesgo pero quizás con menores derechos civiles y políticos, Bauman le llamó retrotopía.
La escuela contemporánea se enfrenta a una serie de mutaciones culturales que no son propias de su dinámica interna, por el contrario, responden a las transformaciones experimentadas por los contextos sociales más amplios. En este sentido, la investigación educativa y el análisis de los fenómenos escolares -tales como el bullying- deben considerar la complejidad de las interacciones que la escuela tiene con todas las esferas de la existencia social. En el estudio realizado se hizo evidente que los niños identifican la violencia en cualquiera de sus tres entornos, la familia, la escuela y calle; además son capaces de calificar esta violencia, dándole un valor negativo; se saben agentes directos o víctimas de la misma. Sin embargo, también reflejan una cierta conformidad con las acciones violentas, esta conformidad se manifiesta en su cotidiana vivencia en el medio y en sus entornos; se van familiarizando con los discursos cargados de agresiones verbales y el uso de apodos como maneras “adecuadas de comunicarse”, formas que con el tiempo se normalizan en su convivencia cotidiana hasta llegar a interiorizarlas y utilizarlas en sus propios entornos.
Se puede afirmar que la violencia es parte estructurante de la experiencia escolar, pero ésta no tiene un origen exclusivo en las disciplinas escolares, sino que deriva de la experiencia de la integración en sus entornos familiares, y en las formas cómo los niños interiorizan dichas formas de convivencia. El estudio realizado arrojó información sobre la dinámica de dicha convivencia; en la familia los niños tienen que negociar su identidad y su reconocimiento dentro de su entorno-casa al grado que soportan amenazas, insultos, golpes, correctivos y los interiorizan como parte de la estructura normal de la institución familiar. Esta «normalización de la violencia» tiene sus propias particularidades en el entorno escuela porque ahí, en la dinámica socializante y disciplinaria, el niño continuo sus negociaciones estratégicas de reconocimiento a través del juego, la asociación con niños de mayor edad, el uso de sobrenombres o de lenguajes con alto contenido sexual.
Uno de los problemas derivados del uso de la violencia como acción estratégica, es aquel que interroga sobre la función de integración a la experiencia escolar. De acuerdo con algunos autores como Dubet (2011), la violencia escolar permite al estudiante integrarse a la dinámica de la vida escolar y no al contrario. La valorización negativa de la violencia hace suponer que el niño realiza prácticas violentas como un síntoma de la falta de integración al sistema, dicha valoración queda en entredicho cuando se le revela como el espacio donde el niño funda su identidad y el reconocimiento. Las observaciones realizadas en la investigación asienten en este dicho.
La mayoría de los niños provienen de familias separadas, han sido educados en un ambiente de competencia dentro de las denominadas familias extensas, también han sufrido situaciones estresantes al interior de su entorno-casa y, al llegar a la escuela, normalmente para “enfrentarse” contra aquellos potenciales provocadores, buscan asociarse con otros niños. Poco a poco, estas conductas les permiten sobrevivir en un entorno no elegido conscientemente por ellos, y tienen que resignificarlo para hacerlo habitable; por lo tanto, no es sorprendente como algunos de ellos prefieren la escuela que la casa y ello, porque la primera les permite mayor margen de negociación estratégica, por lo menos, mientras se hace el juego de fuerzas y define su posición, pero contando con un factor favorable, la autoridad no es inamovible como en sus hogares.
Esto no significa justificar la violencia como un acto puramente estratégico, ello sería cometer un error de concepción. Los casos en los que el bullying ha provocado muertes directas o un escalonado estadístico de suicidios no debe tomarse a la ligera. Sin embargo, el marco que propone a la violencia escolar como un medio de integración al sistema —como ya se explicó—, es el medio de negociación de identidades y reconocimiento, ayuda a visualizar el problema de otro modo, es decir, obliga a realizar un análisis a profundidad de las condiciones del contexto social, de la dinámica de los entornos y de las formas de aprender el sentido social, de dar significado a la vida dentro de una institución que todavía disciplina y corporeiza con un complejo sistema de prohibiciones, condicionamientos y regulaciones. Un análisis de este problema y con este enfoque, puede ayudar a cambiar las estrategias de atención a los niños victimarios y víctimas de la violencia entre pares.
Referencias bibliográficas
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