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Resumen
Este artículo hace una revisión de la cultura del acompañamiento en la formación inicial docente para fortalecer las competencias profesionales del perfil de egreso de los estudiantes normalistas. Se trata la formación docente bajo un paradigma reflexivo crítico (Morín, 2018), que advierte una acción compartida de reflexión con los involucrados en este proceso, buscando que los estudiantes construyan sus propias formas de enseñar. Durante este periodo se busca que el alumno desarrolle competencias profesionales y saberes docentes (Tardif, 2004) que le servirán al momento de estar frente a grupo, buscando formar un profesional autónomo, que trabaje de manera colaborativa con otros, capaz de generar proyectos de intervención, compartir dudas, problemas y soluciones innovadoras mediante la deliberación o reflexión individual y colectiva (Imbernón & Colén 2015). Una prioridad en la formación docente inicial, es su necesaria relación con la práctica; en diferentes partes del mundo, los planes de estudio y programas para la formación del profesorado han otorgado gran importancia al acercamiento de los futuros docentes hacia las escuelas donde posteriormente ejercerán como profesionales (Mercado, 2010). Este se desarrolla bajo la supervisión de dos sujetos, los asesores y tutores de la práctica, quienes los acompañan en este proceso, que constituyen lo que algunos autores denominan la tríada de las prácticas de formación inicial (Wilson, 2006). El acompañamiento se encuentra presente en la formación inicial docente establecido desde los programas de estudio de las Escuelas Normales, este debe ser metodológico, teórico y didáctico (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2012a), el estudiante no solamente observa a otro, sino que participa en el proceso educativo.
Palabras clave: Acompañamiento, Formación inicial docente, Práctica Profesional, Asesoría, Tutoría
Abstract
This article makes a review about the accompaniment culture on the teacher training, which has as a purpose to strengthen the professional competitions under the egress profile of the students. It is about the formation of teachers under a reflexive and critic paradigm (Morin, 2018), who presents a reflective action shared with the people involved in this process, hoping that the students will build their own ways of teaching. During this period the purpose is for the student to develop professional knowledge and competition related to educating (Tardif, 2004) this will be useful when the time comes of presenting in front of a group, looking to create a teacher who is professional, autonomous, cooperates with others, able to generate intervention projects, share their doubts, problems, and innovative solutions through collaborative or individual consideration and deliberation (Imbernón & Colén 2015). A priority in the initial formation of educators is its necessary relation with the actual practice; in different parts of the world, the plans of study and programs for training had given a big importance to the close relation of the future teachers with the schools which will later be the place where they perform their profession (Mercado, 2010). This is developed under the supervision of the advisors and practice tutors, people who accompany the students during this process, which constitutes something that some authors call the trio of practice of the initial formation (Wilson, 2006). The accompaniment is present in the initial formation of educators established by the study programs of the universities for teachers, this must be methodological, theoretical and didactic (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2012a), the student not only watches another, but they also participate in the educative process.
Keywords: Accompaniment, Teacher training, Couching, Tutorship
Introducción
El desarrollo profesional asociado a la formación del profesorado data de inicios del siglo XXI, la capacitación fue el centro del concepto, donde se incluyó también a la formación inicial y a los procesos de incorporación de los nuevos docentes al mundo laboral. De este modo, el desarrollo profesional quedó definido como un proceso de formación permanente que cobra sentido en el desempeño docente, es decir, en la práctica situada en contexto. Por su parte, en la búsqueda de fortalecer la profesión docente en pos de mejorar la calidad de la educación para todos, el Proyecto Estratégico Regional sobre Docentes para América Latina identifica cuatro grandes dimensiones: formación inicial; formación continua y desarrollo profesional; carrera docente; e instituciones y procesos de políticas docentes (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2015).
El desarrollo del presente estudio se enfoca solamente en la formación inicial del profesorado, particularmente en el acompañamiento de tutor y asesor en el proceso de la práctica profesional docente, se entiende la formación a partir del paradigma reflexivo crítico, que “es la acción reflexiva compartida que permite a quienes están en formación, construir sus propios estilos y formas y no adoptar otras predeterminadas...un proceso de acompañamiento del profesorado para ayudarle a encontrar progresivamente sus propios caminos en la enseñanza” (Morín, 2018, p.290).
Esta etapa se define como aquella en la que los estudiantes adquieren todas las herramientas necesarias para enfrentarse a la realidad de las instituciones, se debe buscar "una formación donde la escuela sea el lugar privilegiado para aprender a enseñar, fomentar y repensar la relación teoría-práctica así como el trabajar en red e intercambiar buenas prácticas educativas” (Imbernón & Colén, 2015, p.271).
La formación inicial de los docentes en México se ha llevado a cabo en las escuelas normales a través de diferentes planes de estudios, en esta etapa se busca que el normalista desarrolle de manera óptima competencias profesionales que le servirán al momento de estar frente a un grupo. Expresa Le Boterf (como se citó en Perrenoud, 2004) que "Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a merced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra” (p.11). Es así que los estudiantes, construyen sus competencias profesionales dependiendo del tipo de situación que enfrenten en cada contexto de práctica, los recursos que movilizan ante ellas y sus conocimientos teóricos y metodológicos, así como también a partir de los esquemas mentales que poseen.
Cobra importancia que la formación inicial docente integre competencias, saberes, conocimientos, actitudes, herramientas y estrategias; que son parte de la cotidianidad de los centros escolares donde los normalistas desarrollan sus prácticas profesionales y esto les permita integrarse a la cultura de la profesión docente. Cultura que está compuesta por la evaluación del desempeño, la atención a padres de familia, la capacitación y renovación constante, por la innovación en el trabajo docente; y fundamentalmente del acompañamiento en la práctica, donde otros actores observen y evalúen su desempeño en la búsqueda de la mejora continua, de la retroalimentación orientada a la construcción de las competencias profesionales mediada por el asesor de la escuela formadora y el tutor de la escuela de práctica.
Una prioridad en la formación docente inicial, es su necesaria relación con la práctica situada en contexto; en diferentes partes del mundo, "los planes de estudio para la formación inicial y los distintos programas articulados a esos planes, han otorgado gran importancia al acercamiento de los futuros docentes hacia las escuelas donde posteriormente ejercerán como profesionales” (Mercado, 2010, p.151). Es por ello que, durante este trayecto académico, los estudiantes tienen la oportunidad de experimentar en contextos reales el ejercicio de la práctica docente, mismos que les permiten conocer la cultura y gramática escolar. Este acercamiento se desarrolla bajo la supervisión de dos sujetos, los asesores y tutores de la práctica, quienes los acompañan en este proceso, que constituyen lo que algunos autores denominan la tríada de las prácticas de formación inicial (Wilson, 2006).
Imbernón y Colén (2015) plantean elementos sustanciales que deben estar presentes en todo programa de formación docente: en primer lugar la formación humana integral y de valores; además de una sólida preparación en contenidos con apertura a la investigación; también consideran conocimientos pedagógicos actuales; así como la práctica profesional docente con la mentorización de un tutor competente y capacitado; y finalmente ambientes de aprendizaje con la utilización de una metodología cooperativa, crítica y comunitaria, donde la comunicación y las Tecnologías de la Información y la Comunicación sean puente para el aprendizaje, buscando la formación de un docente reflexivo más que normativo. Estos planteamientos fortalecen la idea de la cultura del acompañamiento en la formación inicial.
Estas prácticas profesionales favorecen que el estudiante integre los saberes en la acción, que le permita, a partir de la reflexión y el análisis de las situaciones concretas de la docencia, proponer estrategias más adecuadas para lograr los propósitos que se planteó. Así, esta reflexión sobre la acción posibilita que el normalista incorpore diferentes formas de trabajo pertinentes e innovadoras (SEP, 2012b).
El acompañamiento se encuentra presente en la formación inicial del profesorado establecido desde los programas de estudio de las Escuelas Normales, este debe ser metodológico, teórico y didáctico (SEP, 2012b), el estudiante no solamente observa a otro, sino que participa en el proceso educativo, por lo que "requiere trabajar tanto con metodologías que le permitan recuperar su experiencia, así como con referentes que contribuyan a mejorar de manera sustantiva sus intervenciones” (SEP, 2012a, p.17). De ahí que otra de las tareas para el formador será la de enseñar a reflexionar, analizar la propia docencia, lo que implica desarrollar en el estudiante metahabilidades en las que la reflexión en la acción y la argumentación teórica se constituyen en una pieza fundamental para transformación de la práctica.
En este proceso de acompañamiento, es elemental también el docente de los centros escolares que recibe al joven en formación, el tutor, quien "sostiene la función de referencia porque se constituye en el punto a partir del cual el educando puede construir un saber y enlazarse con él” (SEP, 2012a, p.20). Los docentes toman una figura de "expertos” ante diversas situaciones escolares, enseñan con su actuar los diferentes saberes que poseen. "Al docente se le llama "tutor”, no porque ejerza la tutela del desvalido, sino sostiene la función de referente destituible” (SEP, 2012a, p.23). Ellos acompañan y guían, evalúan y aconsejan, retroalimentan, sirven de ejemplo, los acercan y hacen conocer la realidad del campo educativo.
Lo anterior se complementa con la comunicación y colaboración del docente de la Escuela Normal, el asesor, que cumple las funciones de evaluar, de acompañar el proceso de planificación, de proporcionar herramientas teóricas y de investigación que fortalecen su formación. "El trabajo de asesoría que realiza el formador con los estudiantes, se convertirá en un elemento importante tanto para fortalecer las competencias, como para establecer criterios específicos para valorar el nivel de logro sus aprendizajes y desempeño docente” (SEP, 2012a, p.12). La función del asesor es toral para la formación inicial de los normalistas, de ellos depende la aproximación a los centros escolares de práctica y a todas las actividades que ahí han de desarrollar, además del acercamiento a los conocimientos teóricos y del programa de estudio.
Este acompañamiento, se brinda específicamente en tres momentos, Prepráctica, Práctica y Post práctica, iniciando con la planificación de la enseñanza considerando planes de estudio, estrategias de aprendizaje, tiempo, recursos, entre otros elementos; continuando con el momento de la implementación y su posterior reflexión y evaluación (Ariasian, 2002).
Descripción general de la Formación Inicial Docente
La formación inicial de profesores está asociada a varios factores que le dan sentido y organización a la misma; la parte legislativa, ordena y norma las funciones de los profesores en servicio y debe ser considerada para formar a nuevos docentes; por otro lado los organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) hacen recomendaciones y tendencias para la mejora de la educación, entre ellas para la formación de docentes. Así mismo se encuentra la producción académica contemporánea donde surgen nuevas ideas y orientaciones científicas y prácticas de una formación inicial docente ideal, desde las condiciones reales que emergen de la investigación.
En este sentido Imbernón y Colén (2016) afirman que "Las leyes hablan de funciones del maestro, la literatura científica habla de conocimientos profesionales o de saberes y los currícula universitarios hablan de competencias” (p. 64); por su parte Bauman (2007) afirma que es necesario reajustar el significado del tiempo, de tiempos educativos que son congruentes y divergentes; y también diversos, relativos y cambiantes que la formación debe tener en cuenta; sin embargo, los elementos normativos, teóricos y curriculares no logran completar la figura docente como sujeto cognoscente. Se debe agregar la cotidianidad de las aulas, de las escuelas formadoras y de los centros escolares donde se realiza la práctica de los estudiantes normalistas; su cultura y sus tradiciones que hacen de la formación inicial un elemento vivo que debe observarse y analizarse recurrentemente.
El espectro de la formación inicial docente como se menciona es amplio, pero debe partir de lo elemental, lo que sucede en los intercambios de ideas de los profesores que se encargan de ella, de lo que se produce en las investigaciones cotidianas, de la comunicación con los alumnos que se están formando. Este proceso ha de permitir que el docente sea un profesional integral que considere la colaboración de otros y de él con los demás (padres de familia, compañeros, alumnos, directivos de diferentes niveles, otros profesionistas), que le permiten formarse y reformarse o reconstruirse, en una cultura del cambio constante para poder servir a una sociedad líquida con alumnos y alumnas que son diferentes de una generación a otra, en una sociedad que también se transforma.
En este sentido, Bauman (2007) señala que la sociedad requiere de establecer coaliciones, redes, culturas e influencias que den fluidez y flexibilidad a los hechos sociales; es así como la formación inicial docente ha de enfocarse en formar profesionales de la educación que sirvan para el ahora pero que en sus competencias tengan la flexibilidad para adaptarse a lo que venga y se requiera en su desempeño.
Formación inicial y continua del docente
Se ha indicado que la formación de los profesores inicia en las escuelas normales, en el caso de México y en los últimos años también la realizan otras instituciones, algo común en la mayoría de los países; y que varios autores y organismos internacionales recomiendan que el docente se siga formando cuando ya esté en servicio. Ducoing, (2019) señala la necesidad de que exista un continuum entre la formación inicial y la formación en el ejercicio profesional, por lo que menciona:
La formación docente enfrenta retos como el nuevo alumnado, las relaciones con el saber a partir de los medios de comunicación, y las nuevas competencias, como saber trabajar en grupo. El Estado debe ser capaz de definir una política de formación continua, permanente, transexenal. Pero esa responsabilidad también debe ser de los profesores consigo mismos (párr.13).
Para lograr esto se requiere de la culturización de estos procesos en todo el aparato educativo. Los docentes en formación requieren de espacios de comunicación, colaboración, de un pensar colectivo entre los docentes de las escuelas formadoras, los de los centros escolares de práctica y los jóvenes estudiantes de las escuelas normales; para generar esa alternativa de formación inicial actual y dentro de la cultura de acompañamiento y colaboración.
La cotidianidad de los espacios de práctica docente y sus actores
Esos espacios de análisis y práctica orientan una formación que parte de lo real y cotidiano, que ofrece a los estudiantes la posibilidad de hacer su trabajo en contexto, lo que les permite “un aprendizaje activo y centrado en experiencias significativas y motivantes (auténticas), el fomento del pensamiento crítico y la toma de conciencia” (Díaz-Barriga, 2003, p. 11); encaminándose a lo ideal, que se establece en las competencias de los planes de estudio y normatividades educativas vigentes, en los productos de la investigación educativa; que conforman los parámetros del deber ser.
Bauman (2007) menciona que las condiciones de la modernidad líquida transforman la educación y la cultura que subyace a ella. Por lo tanto, lo real y lo ideal, en este contexto de la formación docente y el acompañamiento son relativos, líquidos para Bauman (2007) y llenos de incertidumbre (Morin, 1999); pero “involucra la participación en procesos en los cuales el diálogo, la discusión grupal y la cooperación son centrales para definir y negociar la dirección de la experiencia de aprendizaje” (Díaz-Barriga, 2003)
El acercamiento real es permitido por los docentes de los centros escolares donde se realizan las prácticas profesionales, quienes proporcionan un espacio y grupo para trabajar, además de acompañarlos en su preparación, retroalimentar y evaluar las actividades que realizan para que los docentes en formación consoliden sus competencias profesionales. Para Colomo y Gabarda (2019), los tutores tienen varias funciones y aportes para la preparación de los normalistas y los definen como “ejemplos y guías, puesto que su forma de actuar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje influye en la adquisición y desarrollo de competencias, actitudes y valores por parte de los estudiantes de magisterio” (p. 60).
Los docentes toman una figura de "expertos” ante diversas situaciones escolares, enseñan con su actuar los diferentes saberes que poseen. Les comparten experiencias de sus años de servicio, los apoyan dándoles a conocer la realidad que guardan los centros escolares y las exigencias de la función docente más allá de dar clases, pues conocen los aspectos administrativos, atención de padres de familia, entre otras.
Se vuelve importante que el joven normalista aprenda de las experiencias y conocimientos de otros, tutor y asesor, pero lo mejor es, que de la comunicación y evaluación de los acompañantes mencionados genere aprendizajes propios, logre a través del análisis y la reflexión, la autoevaluación y autonomía, el desarrollo de objetivos y competencias propios de su formación que lo preparan para la docencia.
Uno de los mecanismos de reflexión que posibilitan la reflexión y el análisis, para el desarrollo de saberes y competencias docentes en la actividades del proceso de práctica profesional, que es parte de la formación inicial, es el círculo de mejora continua de Deming (como se citó en Carro & González, 2012), que consiste en desarrollar cuatro pasos, en el caso de los normalistas son: Planear (planificar estrategias de clase y evaluación; y elaborar los materiales didácticos); Hacer (realizar el trabajo docente utilizando lo planificado); Verificar (evaluar el trabajo docente realizado); y Actuar (momento de reflexión para iniciar el ciclo de nuevo); este proceso ha de generar aprendizajes y desarrollar competencias en la formación inicial del profesorado.
En la búsqueda de un enfoque innovador en la formación, es que Morín (2018), plantea el paradigma reflexivo crítico de la formación docente, donde se ve a la reflexión en un sentido integral, "incorporando en ella las propias representaciones y prácticas del profesorado y de los alumnos, el enfoque del conocimiento de la ciencia y la didáctica que la respalda, y el contexto que envuelve al profesorado” (Morín, 2018, p.299). Con lo anterior, aparte de problematizar la propia práctica para que el estudiante reflexione, se sugiere ir más allá, contrastando lo que se realizó con los fines y objetivos de la educación.
Por ello, enseñar a reflexionar, se convierte en otra tarea de los formadores, analizar la propia práctica, lo que implica desarrollar en el estudiante metahabilidades en las que la reflexión en la acción y la argumentación teórica se constituyen en una pieza fundamental para transformación de la misma.
Desde los planes y programas de las escuelas normales, el acompañamiento es:
"apoyar al estudiante, en el diseño de estrategias e instrumentos diferenciados que permitan recuperar evidencias de su propia práctica, debido a que uno de los aspectos fundamentales durante estos semestres es propiciar un acercamiento que contribuya a mejorar la docencia” (Secretaría de Educación Pública, 2012, p.17).
La cultura del acompañamiento
En un escenario real, el acompañamiento no se brinda de forma tan puntual, al menos por parte del asesor, que permita este trabajo de reflexión integral con los futuros docentes; las causas pueden ser muchas, desde la cantidad de alumnos asesorados, la carga de trabajo del asesor, otras funciones encomendadas, horas frente a clase, entre otras cuestiones que consumen el tiempo del asesor.
Los estudiantes de esta forma confrontan lo aprendido en cada curso en la escuela normal con lo que se vive en los centros escolares, buscando sus propias formas de actuación, además de darle significado a la teoría para el logro de sus competencias profesionales y la reconversión de las mismas en pautas de actuación que le dan sentido a su formación inicial y lo acercan a un desempeño profesional que lo integra poco a poco a una mejor labor docente.
Para el tutor, sería más fácil incitar a la reflexión al estudiante, pues es el que debería estar siempre presente mientras se practica; sin embargo, no en todos los casos sucede, "la tutoría a los futuros docentes no es prioritaria en el trabajo de los profesores de escuelas básicas, ni tendría por qué serlo, solo pueden orientarlos como otra de sus tareas” (Mercado, 2010, p.153). Los profesores agregan a su lista de funciones y obligaciones brindar tutoría. Aunado a lo anterior está la falta de claridad en los límites y alcances de su función como acompañantes del proceso de aprendizaje de la profesión docente, no existe capacitación o certificación alguna para ejercer la asesoría y tutoría, como se realiza en países como España. No se ofrece para ninguno de los sujetos que realizan el acompañamiento, y llevan a cabo su labor con base en su experiencia de formación y desarrollo de la misma profesión. Cabe destacar que la falta de interés y la carga de trabajo y de capacitación, ocasionan también que algunos tutores o asesores no realicen el acompañamiento requerido.
La triada del acompañamiento (asesor - normalista- tutor) requiere de la búsqueda de una capacitación para que finque objetivos claros como sucede en otros países como España; así cada sujeto que forma parte del acompañamiento a de trabajar con objetivos claros, la comunicación, retroalimentación, observación y otras actividades propias del mismo se realizarán en un mismo sentido; la formación inicial de los estudiantes normalistas.
A pesar de las múltiples recomendaciones que brindan tanto organismos internacionales como nacionales, las orientaciones emitidas en los planes y programas de estudio de escuelas normales, así como los diferentes autores e investigadores sobre formación inicial docente, las prácticas de acompañamiento no suelen tener grandes cambios. Todo lo anteriormente descrito cambia al momento de ponerse en práctica, en las formas que adoptan los colectivos docentes, las micropolíticas que surgen en los centros escolares, la comunicación que se establece y los acuerdos a los que se llegan. Para Tyack y Cuban (como se citó en Rodríguez, 2001), la gramática escolar una vez establecida, persiste.
Por otra parte aunque los profesores en formación y en ejercicio de la docencia estén preparados surgen imprevistos como COVID-19, que irrumpen con lo cotidiano, es ahí donde se deben buscar alternativas para atender situaciones extraordinarias y salir fortalecido profesionalmente de experiencias abruptas; su trabajo y función deben ser flexibles para aprender y reaprender; para construir y reconstruir su práctica y su formación; modificando sus saberes docentes (Tardif, 2004) y competencias para enseñar (Perrenoud, 2007) para atender una contemporaneidad y los retos implicados en la mutación de la realidad (Bauman, 2007).
La cultura del acompañamiento y de la construcción y reconstrucción de la profesión deben ser una constante para que los profesores mantengan viva la docencia y su ejercicio; con la implicación de competencias, valores, conocimientos y herramientas que eleven los estándares de calidad del servicio que gobierno y sociedad exigen.
Conclusiones
La formación inicial de profesores en los últimos años se ha convertido en tema de relevancia en el ámbito educativo puesto que, si en las escuelas formadoras de docentes egresan jóvenes docentes bien formados, con competencias, y saberes y conocimientos consolidados aumentan la posibilidad de éxito en su desempeño profesional.
Por otro lado, se considera que la formación inicial de profesores debe realizarse atendiendo la legislación vigente en materia educativa, los productos de la investigación educativa y científica, y las competencias de los programas educativos (Imbernón & Colén, 2015); sumado a esto cobra importancia, el que se forma en la docencia sea el centro del proceso y se agregue también el valor de la experiencia de práctica, el análisis y la reflexión como formas de fortalecer de forma cíclica el desempeño de los normalistas.
En este sentido la formación inicial docente debe conceptuarse como el hecho educativo caracterizado por la naturaleza de la cotidianidad, que tiene momentos de incertidumbre (Morin 1999), que está viva, y por tanto líquida (Bouman 2007) y genera nuevas experiencias que traducen en competencias docentes (Perrenoud 2004) y saberes (Tardif 2004). Esta combinación de lo cotidiano y lo académico hacen de ella la experiencia de aprendizaje, que se vincula entre lo teórico y lo práctico, para preparar de la mejor forma posible a los estudiantes de docencia.
Una característica que debe estar presente es que la formación docente es un proceso inacabado, perfeccionable y flexible; inacabado porque al estar en servicio se cuenta con la preparación y actualización que el docente vive; perfeccionable porque con la formación inicial y continua, las múltiples experiencias propias y de compañeros profesores, así como el intercambio de ideas con todos los involucrados en el proceso educativo, la investigación educativa marcan la ruta para ir mejorando y buscando la perfección en el desempeño; y flexible por ser un acto social y humano que está matizado por un sinfín de experiencias que dan al docente la oportunidad de actuar de acuerdo a lo que se requiera.
La formación docente entonces inicia con actividades teóricas y prácticas; y se va consolidando con el desarrollo profesional al egresar y la formación continua que se tenga cuando el docente ya esté en funciones.
Este análisis considera que uno de las cuestiones formativas que forman parte de la cotidianidad de los centros escolares es el acompañamiento en el proceso de actividades de práctica a los estudiantes de las escuelas normales; esta actividad en el marco de la colaboración, comunicación y evaluación de los docentes tutores (profesores de las escuelas de educación básica), los asesores de las escuelas normales y el propio normalista. Por un lado, la formación inicial docente y la cultura del acompañamiento deben de considerarse como aspectos indisociables de la preparación de los docentes noveles, que requieren de elementos torales, entre los que destacan la cotidianidad de lo que sucede en los centros escolares, la comunicación, evaluación, retroalimentación y seguimiento del proceso entre normalista, tutor y asesor.
Su finalidad es el mejoramiento, la reflexión y el análisis de práctica de los profesores en formación; el proceso puede ser revisado con dos alternativas, la primera considerando la pre práctica, práctica y post práctica (Ariasian, 2002). Por otra parte, el círculo de mejora continua de Deming de Planear, Hacer, Verificar y Actuar (como se citó en Carro & González 2012). Lo importante en estos dos procesos es la reflexión con el propósito de que los normalistas mejoren con el desarrollo de sus experiencias y de su formación teórica en la escuela normal.
El acompañamiento debe realizarse con la convicción de que es una actividad con dos características primordiales; es cotidiana y parte de la naturaleza de los centros educativos pues los docentes de grupo lo reciben de parte de sus directivos y es formativa para estudiantes fundamentalmente y también para asesores y tutores pues genera aprendizaje por medio de la observación, evaluación y retroalimentación como se ha venido señalando en este análisis.
Los ejes del acompañamiento deben ser la comunicación, la retroalimentación, consistencia; todo en un clima de confianza que permita la reflexión, el análisis y la autoevaluación. Primordial la comunicación entre asesor - estudiante - tutor para compartir y buscar los mismos objetivos; la retroalimentación de asesor y tutor con el estudiante en la búsqueda de la calidad en práctica docente y que la misma mejore de forma constante; consistente para que se vuelva constante y cotidiana y se haga parte de la cultura de la formación inicial, sobretodo de parte de los asesores de las escuelas normales, el clima de confianza se ha de generar por parte de los participantes con la finalidad de que los normalistas se formen con saberes, conocimientos y competencias docentes que los llevan a la profesionalización de su actividad.
Se vuelve relevante la capacitación para los que han de cumplir la función de tutor, de esta forma esta actividad tendría una mejor orientación y la evaluación, observación y retroalimentación con objetivos más claros determinados en la capacitación y comunicación.
Finalmente, este análisis hace posible la discusión de la formación inicial docente y la cultura del acompañamiento en los procesos que viven los profesores noveles en su preparación; es un documento para repensar los vínculos entre las escuelas formadoras y los centros escolares en beneficio de los que serán los nuevos profesores.
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