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RESUMEN
La autogestión administrativo – laboral en docentes noveles se entiende como los primeros pasos que dan los docentes recién recibidos en cuestiones de trámites para poder iniciar su carrera en el campo laboral docente. En esta investigación se tomará como sujetos de estudio a los alumnos del último año de los Institutos de Formación docente I.S.P.E Domingo Faustino Sarmiento e I.S.F.D Escuela Normal Superior Sarmiento tanto en la carrera de nivel inicial como nivel primario. Observando éstas situaciones cotidianas para cualquier docente se pudo visualizar una problemática recurrente; éstos docentes noveles no cuentan con suficiente información por parte de la Junta Docente para realizar sus trámites al momento de recibirse. Por lo tanto, se planteó investigar y analizar ésta autogestión de los docentes noveles e indagar las posibles causas por las cuales tienen problemas al momento de la inscripción y explorar en los Institutos de formación Docente antes mencionados si propician algún espacio para brindar ésta información tan necesaria. Para la investigación se utilizó un enfoque mixto (cualitativo – cuantitativo), con un enfoque descriptivo, según el proceso es hipotético-deductivo con el fin de poder proponer una propuesta para resolver la situación problemática. A pesar del contexto de pandemia, la investigación fue de forma presencial a través de encuestas y entrevistas. La problemática fue elegida por ser actual y constante y una vez finalizada la investigación se pudo evidenciar la falta de información que existe y como afecta y seguirá afectando a los docentes noveles sino se revierte la situación. Es por esto que desde este espacio se propone una temática para intentar contribuir de alguna forma y ayudar a las futuras generaciones docentes.
Palabras Claves: autogestión docente – docente novel – Junta Rama Primaria – Profesorado.
ABSTRACT
Administrative-labor self-management in novice teachers is understood as the first steps taken by newly received teachers in matters of paperwork to start their career as teachers. In this research, the senior students of the Domingo Faustino Sarmiento Institute and Escuela Normal Superior Sarmiento Institute will be taken as subjects of study, both in the kíndergarten and primary level career. Observing these everyday situations for any teacher it was possible to visualize a common problem: these novice teachers do not have enough information from the Teaching Board to enter into the system when they are graduated. Therefore, it was proposed to investigate and analyze this self-management of novice teachers and investigate the possible causes for these problems at the time of enrollment and explore if the before mentioned Institutes provide any space to provide any information about this. For the research, a mixed approach (qualitative - quantitative) was used, with a descriptive approach, according to the process is hypothetical-deductive in order to be able to propose a proposal to solve the problematic situation. Despite the pandemic context, the research was personally done through surveys and interviews. This topic was chosen because it is current and constant. Once the investigation was completed, ir was concluded that the lack of information that exists and how it affects will continue affecting novice teachers if the situation is not reversed. That is why from this space this topic is proposed to try to contribute in some way and help future generations of teachers.
Keywords: teacher self-management - new teacher - Primary Branch Board – Teachers
Justificación
Ante los episodios de falta de información de los docentes recién recibidos (nóveles) tanto del nivel inicial como primario, al momento de querer ingresar al sistema educativo; y en algunos casos de total falta de información que han propiciado preocupación por parte de ellos resulta de especial interés conocer cuáles son las causas por las que se dan esta falta de conocimiento de autogestión administrativa y laboral y partiendo de allí, adoptar las medidas que permitan prevenir estas situaciones de desconocimiento sobre cuáles son los pasos a seguir al momento de tener la titulación.
La presente investigación surge de la necesidad de analizar qué está sucediendo con la autogestión del docente en el ámbito administrativo laboral con el propósito de identificar cuáles son las fallas informadas por los docentes nóveles, así como las estrategias adoptadas por las instituciones y/o profesores ante estas situaciones de los institutos de formación docente.
La investigación busca proporcionar información que será útil a toda la comunidad educativa para mejorar el conocimiento sobre el alcance del problema en las instituciones que se encargan de formar docentes y la forma de revertirlo.
Debido a que no se cuenta con suficientes estudios de alcance provincial y/o nacional sobre la gestión administrativa y laboral que debe hacer el docente recién recibido de nivel inicial y primario, el presente trabajo es conveniente para alcanzar un mayor conocimiento sobre los pasos a seguir y cada una de las entidades donde generar los trámites pertinentes.
Por otra parte, la investigación contribuye a ampliar los datos sobre cómo llevar a cabo estos trámites y dónde realizarlos.
El trabajo tiene una utilidad metodológica ya que podrían realizarse futuras investigaciones que utilizarán metodologías compatibles de manera que se posibilitará análisis conjuntos, comparaciones entre periodos temporales concretos y evaluaciones de las intervenciones que se estuvieran llevando a cabo para informar a los docentes nóveles sobre la autogestión administrativo – laboral.
La investigación es viable, pues se dispone de los recursos necesarios para llevarla a cabo.
Objetivos
Objetivo General
* Investigar y analizar la autogestión administrativa – laboral de los docentes nóveles de institutos tanto de gestión estatal como privada de educación inicial y primaria.
Objetivos Específicos
* Explorar si los institutos de formación docente propician espacios para brindar información a los futuros docentes.
* Conocer como es el flujo de información que maneja la Junta de Clasificación Docente Rama Primaria.
* Indagar cuales son las posibles causas por las cuales los docentes noveles tienen problemas a la hora de inscribirse para ingresar al sistema educativo.
El docente novel
El docente que empieza a enseñar es identificado según diversas investigaciones, como “docente novel”, pero ¿qué significa ser profesor novel? Jiménez y Ángulo (2008), en su búsqueda del término novel o novato, encontraron también otras denominaciones como: debutante o principiante y, en algunos países europeos y en Estados Unidos, hacen referencia al término como novice o begining teacher.
De igual manera, Bozu (2009) señala que en la bibliografía revisada se encuentra una gran variedad de sinónimos al referirse al profesor novel, así, por ejemplo, se aprecia el término principiante, inexperto, joven, nuevo, neófito, entre otros. “En algunos casos, novel se utiliza como antónimo de profesional, para descalificar una determinada actuación en que se refleja una cierta inseguridad, descontrol o ausencia para las habilidades necesarias para la dicha ejecución” (González-Sanmamed, 1999, citado en Feixas, 2002, p. 261). Por ello, muchas veces el término novel puede causar cierto rechazo, al considerarse como la persona sin experiencia y; por lo tanto, sin manejo y control de la práctica docente.
Asimismo, un profesional novel es aquel que está en la búsqueda laboral, que desea empezar a ejercer su profesión y en algunos casos cuenta con la formación inicial y el acompañamiento o tutela de uno o varios maestros (Feixas, 2002). La autora también considera que el docente novel es cualquier aspirante a un lugar de trabajo que inicia un oficio o tarea, pero que aún no domina por completo su práctica.
Marcelo (1999) reafirma que el docente novel es aquel profesional que inicia un oficio o actividad y no tiene conocimiento previo de esta. Igualmente, Azcárate y Cuesta (2005, citado en Higuita y Díaz, 2015), indican que en el contexto español el docente novel es aquel principiante que empieza a ejercer su práctica con poca experiencia en la enseñanza.
Además, Marcelo (1999, citado en Higuita y Díaz, 2015) menciona que los docentes noveles pueden identificarse en tres escenarios:
● El primer escenario: son los docentes que empiezan a enseñar, cuando se gradúan, y han adquirido experiencia docente mediante prácticas realizadas en su proceso de formación.
● El segundo escenario: son aquellos docentes que abandonaron la práctica docente, por un tiempo considerable, luego deciden regresar a las aulas.
● El tercer escenario, aquellos que realizan cambios institucionales, de nivel o grado y de campo de enseñanza.
Posteriormente, el mismo autor señala que las características del docente novel no están relacionadas por contar o no con experiencia docente, sino que se relacionan más con tener que ingresar a un nuevo ambiente de trabajo, conocer a nuevos alumnos, relacionarse con nuevos colegas, pertenecer a un nuevo clima institucional, entre otros. Es decir, el docente novel también es aquel que, a pesar de tener experiencia en el ejercicio docente, se enfrenta a nuevos entornos, con nuevas culturas organizacionales que le generan tensión y presión.
Además, en el nivel superior el docente novel es aquella persona graduada recientemente que cuenta con escasa o ninguna experiencia como docente. Generalmente accede a un puesto docente como asistente, ayudante de un profesor titular, mayormente sin ningún tipo de acompañamiento (Bozu, 2009). Esta investigación también señala que los docentes noveles universitarios, en países como Estados Unidos y Gran Bretaña son llamados los graduate teaching assistant (GTA) y en España son alumnos posgraduados dentro de un programa de doctorado que se inician como novatos, para ayudar a profesores experimentados.
Juntas de Clasificación
Las juntas de clasificación consisten en una creación relativamente reciente en el sistema educativo argentino.
Su origen, a nivel nacional, data de la década de 1950. Las juntas surgen a modo de respuesta a los cuestionamientos de los docentes en lo referido a la forma de designación y promoción en sus puestos de trabajo.
Durante la presidencia de Juan Domingo Perón, el decreto Nº 28.719/1947 establece una comisión para reunir antecedentes y formular un anteproyecto de ley para la promulgación de un Estatuto del Docente. En ese mismo año se sanciona el Estatuto del Docente Privado.
A pesar de la conformación de esa comisión, es recién en septiembre de 1954 que se promulga el “Estatuto del Docente Argentino del General Perón”. Tal cuerpo normativo se sanciona no a través de una ley, sino de un decreto del Poder Ejecutivo (Nº 15.535/54).
Este estatuto encara varias de las demandas de los docentes: especificación de la carrera docente, estabilidad en el cargo, requisitos para ser docente, determinación de la modalidad de ingreso y ascenso, acumulación de cargos y aumento de horas.
En su artículo 14 explicita que “la Junta de Calificación estará integrada por los Directores Generales de Enseñanza y un representante de los docentes por cada una de las ramas, estos últimos designados por dos años por el Poder Ejecutivo, a propuesta del Ministerio de Educación”.
En cuanto a los ascensos, el estatuto señala que serían determinados por la Junta de Calificación de acuerdo a las “condiciones y antigüedad” de los aspirantes.
Con el golpe de estado de 1955 se suspende la vigencia de este estatuto mediante el Decreto Nº 4227/55. En diciembre de ese año se le encarga a una comisión –presidida por Próspero Alemandri– la redacción de un informe para el establecimiento de una nueva normativa.
En 1958 es sancionado el Estatuto del Docente (Ley Nº 14.473) que toma la mayor parte de los postulados del informe Alemandri y que –con posteriores modificaciones– aún continúa vigente. El Estatuto se refiere a los docentes que prestan sus servicios en establecimientos de jurisdicción nacional. Cada provincia, por su parte, posee su propio estatuto donde legisla sobre los docentes de escuelas de su jurisdicción. Muchos de los estatutos provinciales actuales heredan la estructura de la ley 14.473
En cuanto a las juntas de clasificación, esta ley modifica la “relación de fuerzas” imperante en su interior ya que si bien mantiene la composición de cinco miembros señala, como novedad, que tres de ellos serán elegidos por el voto secreto y obligatorio del personal docente titular.
Además, prolonga la duración de sus mandatos a cuatro años e indica que los representantes de los docentes no podrán ser reelegidos para el período siguiente. En cuanto a los otros dos integrantes señala que serán elegidos por las carteras educativas con un mandato de dos años que podrá ser renovado. Todos los miembros deben ser docentes con un mínimo de 10 años de antigüedad y cinco como titulares. Los representantes de los docentes corresponderán dos a la mayoría y uno a la minoría si supera el 10% de los votos. (Art. 9). La reglamentación establece también la cantidad de juntas que existirán en el país.
A la luz de esta ley, las juntas de clasificación constituyen órganos de fiscalización de la carrera docente. Entre sus funciones se encuentran: (a) la custodia de los legajos del personal docente; (b) la clasificación por orden de mérito para el ingreso a la carrera y el posterior ascenso; y (c) la elección de los jurados de los concursos.
En la actualidad, todas las provincias, y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, poseen juntas de clasificación.
Sin embargo, se verifican importantes diferencias en torno a aspectos significativos de su organización, conformación y representatividad.
Funciones de las Juntas de Clasificación
Las juntas de calificación constituyen básicamente órganos colegiados de regulación y control de la transparencia de la carrera docente. En este sentido, sus funciones son similares en la mayoría de las provincias y corresponden a:
• Custodia de los legajos del personal docente;
• Inscripción, clasificación y confección de listados para interinos y suplentes;
• Confección de listados de orden de mérito para los movimientos anuales (traslados, permutas, acrecentamiento y titularización);
• Evaluación de pertinencia de títulos, evaluación de títulos y antecedentes (control de la veracidad de la información);
• Proposición y/o integración de jurados para los concursos de oposición;
• Operativización de los llamados a concurso;
• Resolución de recursos;
• Comunicación de los listados de orden de mérito, de los llamados a concurso y de sus resultados;
• Pronunciamiento sobre pedidos de becas y licencias para perfeccionamiento.
Las juntas y el puntaje en la carrera docente
Una de las atribuciones principales de las juntas, y que en la práctica insume la mayor parte del tiempo de trabajo, consiste en la elaboración de los listados de orden de mérito para el ingreso a la carrera docente, el acrecentamiento y el ascenso. Tal orden es establecido, de acuerdo con la normativa vigente, a partir del puntaje total que posee cada docente. Dicho puntaje, en general, está constituido por tres grandes categorías:
- Título
- Antigüedad
- Antecedentes
En los concursos que poseen la instancia de oposición, se agrega el puntaje otorgado por el tribunal en esa instancia.
En lo referido al título se diferencian los títulos docentes, habilitantes y supletorios (también llamados de categoría A, B y C o 1, 2 y 3) con puntaje decreciente. Además, la posesión de un título de mejor categoría implica estar mejor posicionado que cualquier otro aspirante que posea un título menor más allá del puntaje total. Es decir, se confeccionan listados de orden de mérito para cada uno de los títulos, y los cargos solamente pueden ser cubiertos por trabajadores con títulos menores en caso de quedar vacantes los llamados a concurso para trabajadores con título docente.
La categoría ‘antigüedad’ se refiere a diversas dimensiones: antigüedad del título que se posee, antigüedad en el ejercicio de la docencia antigüedad en el nivel en el cual se participa. A menudo esta categoría posee un tope de puntaje.
Los antecedentes se refieren principalmente a otros títulos, postítulos y posgrados; publicaciones, cursos, dictado de cursos, etc. En varias provincias se agrega un amplio listado de antecedentes adicionales que pueden ser tomados en cuenta, que van desde participación en actividades deportivas o campamentos, hasta premios obtenidos.
En cuanto a los puntajes de los cursos, algunas provincias especifican un tope para esta categoría y otras carecen de límite.
Solidaridad Docente
La solidaridad es un objeto poco frecuente en la investigación educativa. No tiene el atractivo de otros asuntos o política de la educación. Sin embargo, su análisis y promoción es fundamental para una educación democrática. El estudio de la práctica docente corre por otro carril. Hay incontables proyectos que la tratan, desde diversas configuraciones.
Vale decir que no hay consenso en las definiciones de solidaridad ni de práctica docente. Es raro encontrar bibliografía que ligue ambas nociones en un producto que los conjugue.
Si se desmenuza el concepto; y desecha la idea de que la actitud solidaria se equipare a caridad se puede alegar que la solidaridad implica un compromiso que se asume con los otros para que sea posible que todos gocen de los derechos políticos, civiles y sociales. El ideal es el bien colectivo que debería ser definido mediante procesos democráticos atendiendo al interés común.
En contraste con ciertas visiones institucionalistas que degradan la práctica y saberes de los maestros a rutinas, con base en autores de renombre, se puede asentar que la práctica docente es una acción social compleja, multidimensional, contextualizada y en continuo movimiento. Está permeada por las tradiciones, las costumbres, los conocimientos y los valores predominantes en la sociedad.
Sucede que, aunque los docentes quieran realizar actividades solidarias, están impedidos por varias razones: limitaciones en su entendimiento —confusión con otros valores—, hábitos y rutinas, falta de tiempo, pocas posibilidades de plantear ejercicios prácticos. Incluso, ausencia de ánimo de algunos educadores que piensan que es asunto de la materia de educación cívica y ética, no de su clase.
Son muchos los maestros comprometidos con la promoción de la solidaridad, pero no encuentran caminos para su realización; los materiales son pobres y los planes de actualización no la contemplan. La solidaridad es tan importante como otros valores, por eso hay que promoverla en las escuelas y aprender de costumbres ancestrales.
Hay que hacer conocida la desconocida solidaridad. No de la que se habla en la televisión, en la Iglesia o en gobernación; sino aquella que las comunidades indígenas continúan practicando como forma de vida. La solidaridad que exalta el bien común, la reciprocidad y la cooperación, y que hace emerger otros valores como la justicia y la equidad.
Conclusión
A modo de conclusión, el proceso de investigación del presente trabajo se concretó en el ámbito educacional de dos Institutos de Formación Docente; uno de gestión privada, I.S.P.E Domingo Faustino Sarmiento y otro de gestión pública, Normal Superior Sarmiento. Establecimientos de gran trayectoria en la provincia de San Juan.
En concordancia con los objetivos planteados, el presente trabajo de investigación se ha orientado a la relación entre los profesorados tanto de nivel inicial como de nivel primario con la Junta primaria docente y el grado de información que circula entre ellos.
Fundamentalmente se analizó y exploró como manejan la autogestión administrativo laboral los docentes noveles de ambos institutos mediante encuestas realizadas en los dos profesorados y si éstos últimos brindan de alguna manera las herramientas necesarias a los alumnos, futuros docentes, para ingresar al sistema laboral docente mediante entrevistas con profesores que allí trabajan; como así también se indagó sobre las posibles causas por las cuales algunos docentes tienen problemas al momento de la inscripción con una entrevista al presidente de la Junta Docente en la cual se reciben las inscripciones de los docentes tanto de nivel inicial como primario.
A partir de la información y los datos obtenidos durante el proceso de investigación y su análisis exhaustivo, se han podido delinear conclusiones y evidenciar que los alumnos de los últimos años de los profesorados de nivel inicial y primario de ambos institutos ya sea de gestión pública o privada que luego se convierten en docentes noveles no cuentan con ningún espacio propiciado ni por la institución ni tampoco por la Junta Docente para explicar cuáles son los pasos a seguir para la inscripción del ingreso a la docencia y donde realizar los trámites para contar con los requisitos necesarios; es trabajo del docente recién recibido buscar esa información en los medios oficiales y prepararse de forma autónoma para el momento del inicio.
Como se puede apreciar, los primeros años de inicio en la docencia pueden volverse críticos para los docentes noveles pues se enfrentan con escenarios, situaciones, contextos y demandas para los cuales no han sido formados. Según Feixas (2002), todos estos cambios repercuten en las motivaciones iniciales, los estilos docentes, las actitudes y los rasgos de personalidad de los docentes noveles. De acuerdo con lo mencionado se puede apreciar que el proceso de iniciación en la docencia se convierte para el docente principiante en un factor de estrés, inseguridad e incertidumbre.
De acuerdo a la información recabada mediante las entrevistas y las encuestas se puede concluir que los docentes noveles no reciben la información suficiente para poder iniciar la aplicación de su carrera en el campo laboral y los profesorados por su cuenta carecen de capacitaciones destinadas a marcar los primeros pasos en el campo laboral de los egresados docentes.
En nuestro país no existe una tradición de apoyo sistemático a los docentes que inician su ejercicio profesional. Más aún, tampoco hay conciencia clara de la necesidad de tener una política sobre la materia.
Se puede indicar que la percepción de los docentes noveles en torno a su inserción laboral, se caracteriza por ser un proceso de gran expectativa que genera diversos tipos de emociones y sentimientos.
En la práctica docente es posible identificar la incorporación de diferentes dimensiones, como la pedagógica, la política, la administrativa, la económica, la cultural y la social… Además, existe una realidad institucional y límites emanados de ella que delimitan, orientan, posibilitan o restringen, en menor o mayor medida, las prácticas docentes.
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