La classe renversée au collège
Classe renversée, quand l’élève fait la capsule
Claire Dreyfus, collège Rosa Parks (Académie de Toulouse)
Marie-Camille Fourcade, collège Camille Claudel (Académie de Toulouse)
Introduction
“Enseigner c’est apprendre deux fois “(Joseph Joubert).
Partant de cet adage et de la volonté de faire appel à la créativité des élèves, tout en développant leurs compétences numériques, nous avons créé un scénario de tâche complexe amenant les élèves à produire un cours sous format vidéo soumis et évalué par une classe du même niveau mais dans un autre établissement. Cette approche dite de classe renversée implique des échanges entre plusieurs classes ou plusieurs établissements, comme dans notre cas. Cette logique d’un méta-cours est transposable dans plusieurs disciplines : un méta-cours est un cours conçu par des élèves à l'attention d'autres élèves.
Nos intentions pédagogiques
L’expérimentation d’une évaluation formative testée en géographie durant laquelle l’élève est partie prenante dans l’évaluation de son travail, nous a confortées dans l’envie de multiplier les occasions de partager ces moments avec nos classes. En effet, cette démarche d’évaluation très explicite qui associe élèves et enseignante dans l’acte d’évaluer, au sens de donner de la valeur, contribue à renouveler la relation des élèves à cet objet crispant de l’évaluation, en rendant l’expérience plus positive. En même temps, proposer un travail créatif aux élèves, sous la forme d’une production numérique, est également un levier pour motiver les élèves en jouant sur la contrôlabilité de la tâche et sur leur sentiment d’efficacité personnelle : nous y voyons un moyen de rendre le temps de présence en classe plus favorable aux apprentissages. Dans ce cas, la production est numérique mais ce n’est pas systématiquement le cas des travaux demandés dans le cadre de tâches complexes. Il s’agit enfin de soutenir un changement de posture, tant du côté du professeur ou de la professeure qui n’est plus “sage on stage” mais qui est bien en position d’accompagnement des apprentissages, et de l’élève qui construit ses connaissances par la production de l’objet vidéo.
Pourquoi faire produire les élèves ?
La classe renversée a été définie par Marcel Lebrun comme un exemple du type 3 dans son modèle de classification des classes inversées, illustrant ainsi la phrase de Marie Soulié : “il y a autant de classes inversées que d’inverseurs et d’inverseuses”.
Les savoirs sont compilés par les élèves, et ce sont les élèves qui construisent le cours à travers un média qui leur est familier, la vidéo.
Toutes les activités sont réalisées en classe et l'enseignant·e a un rôle de curateur de ressources, puisque nous avons mis à disposition des élèves un mur virtuel rassemblant des images et des documents complémentaires aux manuels que nous les incitons à utiliser.
Les compétences travaillées sont ainsi à la fois de l'analyse de documents pour la partie préparatoire, puis la réalisation d’une production multimédia (pratiquer différents langages) pour la réalisation de la capsule et sa transmission à l'enseignant·e ainsi que les habiletés orales pour l'enregistrement de la bande son.
Parmi les compétences du XXIe siècle, sont sollicitées l’esprit critique, la collaboration et la créativité des élèves. La créativité est « la capacité de produire un travail à la fois novateur (c’est-à-dire original, inattendu) et approprié (c’est-à-dire utile, en lien avec les contraintes de la tâche) » selon Sternberg & Lubart, 1999. La production d’une vidéo de notion plonge les élèves dans un espace inconnu qui doit les amener à produire un raisonnement nouveau.
Déroulement de la séquence, place du numérique et de l'évaluation
Prérequis : avoir vu d’autres vidéo de résumé de chapitre auparavant.
Avant la classe, contribution à un formulaire pour découvrir la thématique et préparer la problématique (5 min)
Co-construction des critères d’évaluation à partir des vidéos des leçons, vues dans l’année et de l'analyse de la consigne (30 min)
Storytelling : appropriation de ressources en classe entière (par la technique d'animation dite du Think-Pair-Share, dont les temps sont organisés sur un placemat), puis en binôme pour construire un discours sur les villes médiévales (2 à 3 h)
Production en salle informatique (1 à 2h)
Partage de la production et évaluation par une classe d’un autre établissement (1h)
Le scénario que nous avons conçu exige un accès à internet sur toute la séquence, même si une partie du travail ne mobilise pas nécessairement d’outils numériques. En effet, les élèves commencent par s’approprier les ressources (dont les documents du manuel) et renseignent une maquette sur papier avant de passer à la phase de réalisation de la vidéo.
Consigne, ressources, tutoriels, critères d'évaluation réunis sur un support unique.
Cette séquence est riche d’échanges entre les élèves et l’enseignant·e : un échange entre les élèves qui coopèrent dans la réalisation de ce travail d’abord et un échange entre élève et enseignant·e pour améliorer le travail et aider à la secondarisation des savoirs, dans une relation plus privilégiée autour du projet de chacun·e ; ici, ce joue un temps fort d'évaluation formatrice : la grille d’évaluation co-construite médiatise l’échange avec les élèves qui confrontent leur maquette aux critères ; nous arrêtons ensemble le niveau de maîtrise atteint sur chaque critère. Les élèves font le choix ou non d’améliorer leur proposition et de soumettre à nouveau leur travail.
Ces échanges sur maquette donnent l’occasion précieuse de définir précisément les attentes didactiques de la tâche proposée à savoir la description d’une situation historique.
Le numérique est au cœur de ce projet tant sur la conception qu’au niveau des échanges qu’il permet, en particulier asynchrones.
D’une part, le support est réalisé sur une présentation interactive (Genially) permettant de centraliser l’accès à des ressources diverses et de natures différentes (textes, vidéos, questionnaires, murs virtuels Padlet,...). Seul un outil numérique propose ces possibilités et il est intégrable dans l’ENT donc les élèves peuvent y accéder dans et hors la classe selon le principe des classes inversées. D’autre part, le numérique est l’outil mobilisé dans la création de la vidéo, qu’il s’agisse de l’application Adobe Spark pour les PC ou les tablettes. L’ENT est aussi un support qui permet aux élèves de diffuser leur travail et ainsi de le montrer à leurs parents par exemple.
Le logiciel retenu (Adobe Spark vidéo) propose une entrée par pictogramme pour soutenir l’oral enregistré : cette approche offre un contexte favorable pour développer la pensée visuelle des élèves et donc, leur créativité.
L'usage que nous proposons des outils mobilisés par les élèves n'est pas conforme au RGPD (Règlement Général sur la Protection des Données). Nous recherchons des alternatives. Pour le dépôt des vidéos, nous utilisons désormais Digipad proposé par La Digitale qui nous permet d'être plus respectueuses du RGPD.
Une classe d'un autre établissement réceptionne les vidéos : les élèves rédigent l'appréciation en se servant de la grille de critères et l’attribuent des “likes”. Ce temps d’évaluation entre pairs permet, une dernière fois, de conscientiser les critères et les compétences en jeu.
Conclusion
Mettre les élèves en situation de production de contenu diffusable renforce la recherche de qualité dans la réalisation. Les élèves parviennent à une production particulièrement valorisante.
L’échange entre établissements autour de l’évaluation offre à nouveau des moments particulièrement riches, d’abord au moment de la rédaction de l’appréciation et de l’attribution de “likes” qui engagent les élèves dans un travail métacognitif en parlant des réalisations des camarades ; ensuite, au moment de la réception des évaluations produites par la classe partenaire qui permet de verbaliser les émotions.
Une salle informatique équipée avec un poste pour 2 élèves avec des micro-casques ou des tablettes sont nécessaires pour mener à bien ce projet, ce qui peut constituer une limite ou tout au moins une contrainte. Des comptes sur l’application utilisée sont à créer avant la séance en salle informatique par l’enseignant·e.
Quelques captures écrans des vidéos réalisées par les élèves
S'approprier et utiliser un lexique spécifique en contexte
Choisir des pictogrammes pertinents
Utiliser des images libres de droits
Comprendre le sens général d'un document ...
... et le confronter à ce que l'on peut connaître par ailleurs du sujet étudié, ici, la construction du pouvoir communal.
Bibliographie, sitographie
Animation & Education N°256, Classe inversée : l'éducation nouvelle 2.0, janvier-février 2017
Cahiers pédagogiques n° 510 Des tâches complexes pour apprendre, Coordonné par Sylvie Grau et Anne-Marie Sanchez, janvier 2014
Cahiers pédagogiques n° 541 - Les tâches complexes à la loupe, Coordonné par Christophe Blanc et Florence Castincaud, décembre 2017
CAILLIEZ, J. C. La classe renversée. L’innovation pédagogique par le changement de, 2017.
CONNAC S., N’avalons pas la capsule de travers, Cahiers Pédagogiques,20/10/2017, [en ligne] disponible sur http://urlpetite.fr/kj (consulté le 26/11/2017)
DUFOUR H., La classe inversée, Technologie N°193, septembre-octobre2014 [en ligne] disponible sur https://www.ac-paris.fr/portail/upload/docs/application/pdf/2014-10/articletechnologie193_classe_inversee_hdufour_bd.pdf (consulté le 25-07-2017)
FAILLET V. La pédagogie inversée : recherche sur la pratique de la classe inversée au lycée. Rubrique de la revue STICEF, Volume 21, 2014 [en ligne] disponible sur http://urlpetite.fr/pb (consulté le 03-08-2017)
LEBRUN, M. Classes Inversées, étendons et «systémisons» le concept! Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées. Blog de Marcel, 2014 [en ligne] disponible sur http://lebrunremy.be/WordPress/?p=740 (consulté le 05-08-2018)
LEBRUN M., LECOQ J. , Classes inversées, enseigner et apprendre à l’endroit ! éditions Canopé, 2015, 119 p.
SPRINGER, Claude. De la tâche simple à la tâche complexe (Haziniango na haziziro). Quelles évolutions pédagogiques et évaluatives ? [en ligne] disponible sur https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01709031/document (consulté le 20/06/20)