Le cours noyau de Mickaël Bertrand

La proposition de Patrick Marques autour de l’idée de “programme-noyau” dans la revue Cabotage (volume 5, 2018) constitue une étape importante dans la réflexion pédagogique et didactique de nombreux enseignants d’histoire-géographie. Elle propose en effet une clef méthodologique qui permet de dépasser un certain nombre de difficultés inhérentes à l’enseignement de cette discipline face aux principes des pédagogies actives. Pour ne prendre qu’un seul exemple, le cadre offre une structure intéressante pour dépasser les limites de la mise en œuvre d’un plan de travail dans le cadre d’un programme pensé d’abord dans une logique d’acquisition de connaissances chronologiques plutôt que d’apprentissages des compétences méthodologiques. 

D’un point de vue personnel, j’ai également vu dans cette proposition l’opportunité de réfléchir à une programmation annuelle plus rigoureuse et structurée avec pour objectif principal de terminer systématiquement le programme en prévoyant des activités pouvant être réalisées en autonomie par les élèves en cas d’absence ponctuelle de l’enseignant.

J’ai donc commencé ma démarche d’adaptation du “programme-noyau” en reprenant mes programmations annuelles et en proposant désormais non plus un découpage par chapitre, mais bien par séance, à l’heure près. Selon les principes généraux du “programme noyau”, j’ai planifié :

• des séances de “cours” centrées sur la transmission des connaissances ; 

• des séances d’activité centrées sur l’exercice de compétences ; 

• des séances méthodologiques proposant une progression dans la réalisation d’exercices liées à l’argumentation et l’analyse ; 

• des séances d’évaluation. 

Désormais, chaque séance est planifiée à une date précise, m’obligeant ainsi à respecter une construction beaucoup plus réaliste de mes préparations de cours en termes de gestion du temps. 

Par ailleurs, j’essaie de compléter ce tableau non plus seulement avec une progression des connaissances, mais aussi des compétences en m’assurant que chaque type d’exercice a été proposé au moins trois fois en classe avant une évaluation. 

J’ai également profité de cette mise à jour pour repenser en partie la logique des activités préparatoires que je pratiquais depuis plus de dix ans dans le cadre de classes inversées. Pendant longtemps, ces activités préparatoires étaient organisées autour de supports textuels, audio ou vidéo accompagnés de QCM auto-corrigés permettant aux élèves d’acquérir des connaissances en autonomie (voir cet exemple).

Cette stratégie plutôt appréciée des élèves était cependant détournée par certains et certaines qui ne prenaient pas toujours connaissance de la trace de cours fournie en amont et se contentaient de répondre aux questions, puis d’apprendre les réponses dans la perspective de l’évaluation. Dans certains cas, j’avais aussi parfois l’impression d’une répétition inutile entre cette activité préparatoire et le cours qui était ensuite proposé en classe. 

Désormais, je propose des activités préparatoires organisées autour de trois objectifs : 

1. Une synthèse des pré-acquis en collège pour rappeler aux élèves qu’ils partent rarement d’une page blanche en histoire et en géographie ; 

2. Une fiche de révision synthétisant l’ensemble des repères chronologiques, spatiaux et notionnels qui vont être mobilisés durant le chapitre ; 

3. Une activité auto-corrigée mobilisant une compétence censée être maîtrisée par les élèves. 

Ces activités préparatoires sont calibrées pour demander un investissement compris entre 30 minutes et 1 heure, avec au moins une semaine de délai pour les réaliser. Elles sont pensées pour ne jamais mettre en difficulté les élèves lorsqu’ils ne sont pas en présence de l’enseignant et donc pour éviter de renforcer les inégalités socio-scolaires. 

Les connaissances acquises avec ces activités font l’objet d’une rapide évaluation en classe afin de s’assurer que les élèves ont entrepris un travail sérieux de mémorisation des connaissances qui seront ensuite nécessaires aux activités menées en classe.

Puis, au moment de construire le cours, j’accorde désormais une importance particulière à la cohérence de la démonstration qui devra être mise en œuvre en cinquante minutes. Pour cela, je mobilise à la fois les stratégies classiques de la mise en récit (“storytelling”) mais aussi des pauses attentionnelles pour soutenir l’attention des élèves. Par exemple, j’essaie de commencer systématiquement mon cours par une accroche (en lien avec l’actualité, la pop culture, etc.) susceptible d’éveiller la curiosité des élèves et de les engager personnellement dans une réflexion qui soutiendra l’ensemble du cours. Ensuite, je propose ponctuellement une anecdote, une chanson, une devinette, une réflexion sur la concordance des temps, etc. qui constitue un moment de respiration dans la réflexion et la prise de notes. 

La séance qui suit le cours est consacrée à des activités dites d’approfondissement. Selon les principes du plan de travail, les élèves ont toujours le choix entre deux ou trois fiches d’activité qui permettent également de travailler soit individuellement, soit en équipe : 

• Une fiche d’activité est toujours centrée sur l’une des compétences qui a récemment fait l’objet d’une séance méthodologique et qui sera au centre de la prochaine évaluation en classe. Les élèves qui le souhaitent peuvent ainsi bénéficier d’entraînements et de remédiations multiples en classe. 

• Une autre fiche d’activité propose systématiquement une activité mobilisant d’autres compétences liées à la créativité, l’oral, le numérique, etc. 

L’une de mes priorités au moment d’imaginer ces séances d’approfondissement était de construire un cadre à la fois suffisamment souple pour proposer régulièrement aux élèves des situations d’enseignement fondées sur les principes des pédagogies actives (classes inversées, cogni’classes, classes renversées, classes coopératives, classes mutuelles, etc.), mais aussi particulièrement structuré en termes d’accompagnement et de posture de l’enseignant. 

Ainsi, la séance est organisée autour des étapes suivantes :

1. Synthèse du cours précédent en trois minutes par un élève (entraînement au Grand Oral) ; 

2. Présentation générale des activités d’approfondissement par l’enseignant afin de montrer le lien logique avec le cours précédent ; 

3. Mise en activité des élèves pendant 30 minutes ; 

4. Mise en commun et présentation des travaux par les élèves volontaires. 

Lors de la mise en activité, les élèves ont des Tetra’Aides à leur disposition afin de se signaler en cas de question urgente. Ils savent cependant que j’alterne deux postures successives durant les trente minutes de l’activité : 

• 10 minutes de travail individuel avec un élève qui nécessite un soutien méthodologique pour démarrer ; 

• 5 minutes pour répondre aux questions ponctuelles des autres élèves ; 

• 10 min de soutien individuel à un ou des élèves qui rencontrent des difficultés dans l’activité ; 

• 5 minutes pour répondre aux questions ponctuelles des autres élèves ; 

• etc. 

Par ailleurs, durant ces séances d’activité, certains élèves peuvent se porter volontaires pour une évaluation à la demande. Ils connaissent en effet les compétences qui seront travaillées en amont et ils peuvent souhaiter être évalués sur cette compétence :

• soit en amont de l’évaluation collective car ils se sentent prêts ;

• soit en aval de d’une évaluation collective qui les a mis en difficulté car ils pensent avoir réussi à y remédier. 

Entre ces différentes séances s’intercalent régulièrement des séances de méthodologie au cours desquelles je fournis : 

• Une fiche-méthode sur la compétence travaillée ;

• Une grille critériée avec trois niveaux de réussite qui sera systématiquement utilisée pour l’évaluation ;

• Un exemple totalement corrigé ; 

• Un exercice d’application réalisé collectivement en classe ;

• Une liste d’exercices d’application à réaliser individuellement en dehors de la classe pour les élèves volontaires. 

Cette adaptation du “programme-noyau” est évidemment totalement subjective. Elle est le résultat d’une interprétation personnelle de la proposition de Patrick Marques dans un contexte d’enseignement différent (lycée général). Chaque étape a d’abord été testée séparément avec différentes classes durant la fin de l’année scolaire 2022-2023, puis associée dans cette structure expérimentée durant toute l’année 2023-2024. Des adaptations seront probablement à envisager à l’issue d’un bilan à prévoir en fin d’année scolaire. 

Mickaël BERTRAND