Le cours noyau de M.C.Fourcade

Il y a clairement un avant et un après ma lecture du n°5 de la revue Cabotage en 2018. J’y lis ceci de déterminant dans l’évolution de ma pratique : “le « programme-noyau » est le Socle commun à tous les élèves, il est essentiel et non réductible. En clair, il ne constitue pas le programme pour les élèves en difficulté, mais bien ce qui est incontournable pour tous. En revanche rien n’interdit par de l’approfondissement d’aller au-delà des attentes institutionnelles du programme noyau pour les élèves présentant une maîtrise satisfaisante à très bonne des compétences. Pour les élèves en maîtrise fragile ou insuffisante, nous avons une obligation légale à poursuivre sa consolidation.” (p.12) Le plan de travail est suggéré pour les phases d’approfondissement et de consolidation. Enfin, le traitement du programme est conçu par thème et non en sous-thèmes : petite révolution didacticienne pour moi !

J’avais introduit les pédagogies actives actives en classe depuis deux ans, dans une réflexion plus générale sur les classes inversées ; l’articulation des temps était rendue visible des élèves par ce que j’appelais, à tort à ce moment là, des plans de travail (des feuilles de routes, en réalité). Je menais alors trois réflexions pour améliorer mon dispositif : 

• mieux distinguer les plans de travail de ma planification didactique afin de réellement proposer des plans d’apprentissage aux élèves ;

• permettre une meilleure identification de la trace écrite, véritable défi d’organisation et de didactique en pédagogies actives, afin de sécuriser les apprentissages des élèves;

• envisager une conception plus universelle des apprentissages ; dans cette approche venue du Québec, les démarches et les contenus sont conçus pour faire accéder tous les élèves au même niveau d’apprentissage sans nécessité d'adaptation de nos ressources ; on ne différencie pas après, on inclut la différenciation dans la conception initiale. 

J’ai trouvé dans le programme noyau une réponse à ces questionnements professionnels.  Le plan de travail est distingué de ma planification didactique ; introduit après la phase transmissive du cours noyau, il correspond à un plan d’apprentissage pour approfondir ou consolider les connaissances et travailler les méthodes, de manière différenciée. 

La trace écrite est clairement identifiable pour les élèves ; elle est appelée “Faire le point sur le chapitre” (le cours noyau à proprement parler). Elle ne prend pas systématiquement la forme d’une synthèse rédigée et distribuée aux élèves, avant d’être enrichie ; elle est plutôt élaborée de manière personnelle (carte mentale, leçon à manipuler) ou collective (classe mutuelle) à partir de vidéos de leçon, très courtes, délivrant de manière transmissive, l’essentiel du cours.

Le thème est traité globalement, de façon problématisé et centré sur les notions et raisonnements à acquérir pour tous les élèves ; ma programmation est par conséquent mieux maîtrisée. J’adopte ce fonctionnement sans le généraliser à tout le programme, pour garder une variété d’approches.

Cette année, j’enseigne pour la première fois la spécialité HGGSP en terminale. Je découvre l’épaisseur du programme : les élèves doivent acquérir des connaissances encyclopédiques et être en capacité de les remobiliser dans les deux exercices de l’épreuve terminale : la dissertation et l’étude critique de documents. Le programme noyau et sa stratégie déductive me semblent adapter aux objectifs de transmission et d’entraînement aux épreuves types.

Le cours noyau est recentré sur un sous-thème : un cours noyau pour l’introduction, un autre pour chaque axe, un dernier pour l’objet de travail conclusif. Il est distribué sous la forme d’une synthèse écrite en format A5 (deux à trois pages maximum). Il est dispensé en trois temps : 

En classe, je procède à un cours transmissif de 2 heures maximum, sur la base d’un diaporama épuré, qui comporte peu de documents visuels. Les élèves prennent une seconde fois des notes autour de leur cours noyau polycopié. Cette phase, magistrale, est entrecoupée de “pauses attentionnelles” qui doivent remobiliser l’attention des élèves (des jeux comme les “Dis moi qui je suis ?” _ les élèves doivent identifier un personnage ou un objet sur la base par exemple d’un son), des think pair share, etc…). 

Pour engager une première appropriation, les élèves relisent leurs notes, font un premier travail de mémorisation ; ils passent ensuite un QCM devant vérifier l’écoute active du cours. J’utilise Quizizz ou Zipgrade pour diffuser ce QCM. ChatGPT vient soulager ma tâche de préparation des QCM selon le procédé décrit dans le billet de blog suivant. 

Après cette phase transmissive, des mises en activité sont proposées pour 

• s’approprier et/ ou approfondir le cours (marché de connaissances, hexagon challenge, fiches de lecture…),  

• s’entraîner aux exercices types (plans détaillés, battle d’argumentation…), 

• consolider les connaissances (quizlet). 

Les tâches sont laissées au choix des élèves (ordre, forme de restitution…) selon les principes même qui sous-tendent l’usage du plan de travail (lire l’article du site Escale sur les plans de travail).

À titre personnel, cette approche m’a permis d’acquérir une meilleure maîtrise des contenus, de gagner en expertise, en focalisant d’abord mon temps de préparation sur la synthèse écrite. Je dois encore renforcer ma capacité à hiérarchiser les savoirs entre le cours-noyau polycopié et les apports des activités préparatoires ainsi que de la partie transmissive en classe.

Les élèves, eux, sont exposés plusieurs fois aux mêmes savoirs, de manière diversifiée, ce qui favorise leurs apprentissages. Ils sont sécurisés par la présence d’un cours polycopié.