Encore une fois l'accent est mis sur l'apprentissage de l'élève. Tyler, en 1949 déjà, écrivait : L'apprentissage « takes place through the active behavior of the student. It is what he does that he learns, not what the teacher does ». Il y est question d'apprentissage actif et de l'activité de l'élève ... C'est ce que fait l'élève qui importe pas tant ce que fait l'enseignant, dit-il. C'est là sans doute que se niche le terme "inversé". Cette distinction est difficile pour nous les francophones qui confondent allègrement "enseigner" et "apprendre". Combien de fois avons-nous entendu "qu'est-ce qu'on t'a appris à l'école aujourd'hui ?". Hélas, et ce n'est pas du dépit, la réponse est rien du tout. On ne peut apprendre à l'élève ... ça se saurait. C'est à l'élève d'apprendre ! Je ne peux apprendre à ta place !

Malgré tout, dans notre belle langue, on peut "apprendre quelque chose à quelqu'un" ce qui pédagogiquement est un fantasme : nous pouvons enseigner à quelqu'un mais son apprentissage n'est guère garanti ... c'est à lui qu'il reviendra d'apprendre. En anglais ou en espagnol, ces verbes sont bien distincts : l’expression « to learn someone something » est, dixit le dictionnaire, de l’ordre de l’argot et généralement le signe de personnes mal éduquées ! Pourrions-nous dès lors apprendre par nous-mêmes à l'aide des outils, des ressources que nous développons ? L'ère de l'apprentissage ex cathedra est-il révolu ? Marchons-nous vers une certaine forme d'intelligence collective ? Philippe Carré, dans son livre L'Apprenance, vers un nouveau rapport au savoir (Dunod, 2005), nous donne une partie de la réponse : "on apprend toujours tout seul mais jamais sans les autres".

Apprendre à apprendre au XXIème siècle !

Puisque les savoirs, ceux de l'école pédagogiquement purifiés et ceux encore bruts provenant des pratiques ou des opinions, sont externalisés (remarquons que le bon vieux livre le faisait déjà, qu'attendons-nous ?), pourquoi ne pas envoyer les élèves, seuls ou en groupe, chercher eux-mêmes ces savoirs sur une thématique donnée, à l'occasion d'un problème ou dans le cadre d'un projet ? Revenus en classe, les voici devenus enseignants pour leurs condisciples. Ils explorent ainsi les contextes et partagent leurs trouvailles sous la supervision de l'enseignant, devenu accompagnateur d'apprentissage ou chef d'orchestre de son dispositif, qui va les aider à amener de l'ordre dans le désordre, à modéliser et à faire émerger des savoirs transférables de leurs apports. Les fameuses compétences du 21 ème siècle sont en germes dans cette approche : chercher et trouver l'information nécessaire, la valider, exercer son esprit critique, travailler en équipe, conduire un projet, construire son autonomie ... J'ai appelé cette façon de faire, toujours construite sur l'hybridation entre présence et distance, le Type 2 de la classe inversée, elle conduit des contextes à la modélisation, voire la théorisation, un chemin inverse de celui du Type 1.

J’ai mené des recherches sur ce sujet, en sondant des enseignants en Belgique, en Suisse, en France, au Québec … J’ai effectivement trouvé ces deux types. Les enseignants pratiquant la classe inversée utilisaient soit la version originale du Type 1, soit celle de Type 2. Mais j'ai aussi découvert un mélange (le Type 3, cyclique) de ces deux types qui conduit à un vaste panorama de pratiques que j'ai appelé LES classes inversées (au pluriel). Un exemple de scénario fort représenté : Type 2 d'abord (exploration des contextes, partage en classe, modélisation par l'enseignant), Type 1 ensuite (théories et modèles, application et transfert). Une approche finalement très proche du Cycle de Kolb relatif à l'apprentissage expérientiel. Contextualiser d'abord (donner du sens), décontextualiser ensuite (modéliser, généraliser, théoriser), recontextualiser finalement (appliquer, convoquer les savoirs pour un projet ...).

Entre "Théorie d'abord > Applications ensuite" et "Contextes et sens d'abord > Modélisation en suite", on comprendra qu'il y a là aussi une inversion fondamentale, un lieu de débat fort ancien, en philosophie entre rationnalistes et empiristes et en pédagogie entre behavioristes et constructivistes. Alors l'un contre l'autre ? Non, l'un avec l'autre dans une belle complémentarité emmenée par un principe de variété à l'image de nos élèves, tous différents, chacun à la recherche de "son élément" comme le dirait Ken Robinson.

Apprendre, une affaire d'enseignants aussi.

Les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) sont considérées comme un vecteur - potentiel - de la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage : elles entraîneraient les enseignants vers l'expérimentation de nouveaux usages pédagogiques davantage actifs et interactifs. Nombreux sont les modèles théoriques ou empiriques ayant pour objet le développement professionnel des enseignants. Certains, déjà anciens, portent sur différentes postures en interaction adoptées par les enseignants : on peut citer, parmi un très grand nombre, les approches de Katz (1972), de Benner (1995) et plus récemment celui de Paquay (2011). Un intéressant livre récent montre la variété et les emboîtements de ces postures entre contrôle et lâcher-prise : Les postures éducatives, de la relation interpersonnelle à la communauté apprenante (2016) de Luc Pasquier, Titoun Lavenier et Guy le Bouëdec.

Les premiers modèles, les plus anciens, portent essentiellement sur une évolution possible de l'enseignant du statut du maître instruit (un fondement bien sûr) vers celui d'accompagnateur d'apprentissages : on peut penser aux démarches pédagogiques de Joseph Jacotot, « le maître ignorant », rapportées par Jacques Rancière en 1987. On y trouve différents stades de portée et de durée fort différentes selon les individus : l'attention aux contenus à enseigner, l'attention aux méthodes et dispositifs pour favoriser l'apprentissage (toujours pilotées par l'enseignant) et finalement l'attention à l'apprenant et aux outils et situations qui vont lui permettre d'apprendre. Un cheminement là aussi !

Paquay (2011) y ajoute des composantes comme le praticien réflexif ou l'enseignant devenu chercheur sur son enseignement. L'enseignant ose expérimenter (de manière contrôlée, au sens scientifique du terme) de nouvelles pratiques, il se donne les moyens pour les élaborer, les observer, les questionner, les analyser ... En retour, il apprend de ces pratiques et continue à apprendre en améliorant ces pratiques au départ de ses constats individuels mais aussi et surtout au travers des pratiques échangées dans des collectifs. Ces postures constituent des éléments structurants des approches actuelles du SOTL, le Scholarship of Teaching and Learning initiées par Boyer (1990) et Shulman (1999). De quoi s'agit-il ?

Trois attributs sont nécessaires pour que des créations intellectuelles ou artistiques (ici nous pensons aux dispositifs développés par les enseignants et aux analyses associées) puissent prétendre au Scholarship : (a) l’activité est rendue publique, (b) elle devient un objet "donné à voir" qui peut être soumis à la critique et à l’évaluation de la communauté de son auteur et (c) les membres de la communauté utilisent les résultats, construisent sur eux et les développent encore.

Pour aller plus loin :

En Vidéo

Les classes inversées en 20 minutes : Différents types de Classes inversées pour varier les apprentissages : http://bit.ly/CI-20min

Une vidéo récente sur ces thématiques, un Webinaire pour Canopé : Se former : les classes inversées, une opportunité pédagogique pour le retour en classe ? : https://bit.ly/Canope-ML-CI

Sur mon BLOG

Classes inversées, Flipped Classrooms … Ca flippe quoi au juste ? en 2012

Classes Inversées, étendons et « systémisons » le concept ! en 2014

Les classes inversées … paysage ouvert et visite guidée en 2017