La historia de la educación de la ingeniería en EEUU y en Europa
Meyers, explica este cambio en los EEUU, cuando los profesores de ingeniería en EEUU procedentes de Europa identificaron carencias en materias analíticas:
we have moved from practice-based engineering taught in the first half of this century to science-based engineering which has dominated the last half of the 20th century.
This revolution began in the 1920's and '30's as European educated engineers became engineering professors in the United States. They noted the lack of mathematics and science in engineering curricula in American universities (Seely, 1999). World War II further demonstrated the need for a more analytical approach and the Grinter report, published in 1955, gave impetus to the adoption of science-based curricula (Grinter, 1955). The Grinter report called for more basic science and mathematics courses and fewer "skill" courses. (Meyers, 2000) The Grinter report called for more basic science and mathematics courses and fewer "skill" courses. However it did not specifically target graphics - usually cataloged as "engineering drawing" at that time. Item 6 of the implementation called for "a high level of performance in the oral, written and graphical communication of ideas."(Meyers, 2000)
Kazerounian (2007) analiza esta cuestión revisando la historia de educación de la ingeniería en los Estados Unidos y en Europa Occidental. La educación de la ingeniería en Europa y los Estados Unidos atravesado al menos por tres fases distintas en los últimos 67 años. De acuerdo a la hipótesis de Kazerounian La naturaleza de estas fases definió la percepción y la puesta en práctica de pensamiento creativo en la enseñanza de la ingeniería.
En los años 1950 y a principios de los años 1960, en los Estados Unidos y en Europa, la enseñanza de la ingeniería tuvo un fuerte énfasis en el aprendizaje mediante la práctica y en desarrollar habilidades prácticas. Por consiguiente, los estudiantes surgieron de estos programas como tecnólogos de la ingeniería sumamente formados en ingeniería capaces de producir sistemas prácticos, realizables y máquinas técnicas. Las escuelas de ingeniería en Asia y el Oriente Medio adoptaron los mismos enfoques.
A finales de los años 1960, los años 1970 y a principios de los años 1980, la carrera espacial, la era nuclear, la guerra fría, la crisis energética, y la aparición de ordenadores comenzaron a transformar la educación de la ingeniería. Usos más complejos excedieron y exigieron un dominio superior de las ciencias naturales y matemáticas. El modelo de educación de la ingeniería se hizo el que en el cual los estudiantes recién ingresados bien experimentados en matemáticas y ciencias terminaban la carrera con un dominio aún mayor de estas áreas. El péndulo se había desplazada al lado de enfrente. A los ingenieros se les formaba como científicos.
A finales de los años 1980, los expertos en la industria demandaron que generalmente, los ingenieros carecían de las habilidades necesarias para sobresalir en un entorno cada vez más competitivo. Ellos citaron habilidades que se relacionan con el pensamiento crítico, la dinámica de grupos, la conciencia social y cultural, la comunicación, la creatividad, la solución de problemas, el análisis económico, etcétera; las habilidades que raras veces esperaban que científicos hubieran dominado. En respuesta a estas críticas, educadores responsables de diseñar programas de la ingeniería, primero en los Estados Unidos, luego en Europa y finalmente en otras partes del mundo, renovaron sus tentativas de reforzar "el componente de diseño " en los planes de estudios de la ingeniería. La ejecución de esta transformación se demostró más difícil de lo que ellos habían esperado. “Los componentes de diseño " ellos introdujeron eran, en la mayoría de los casos, apenas más que ejercicios en la síntesis rigurosa de varios usos de las mismas ciencias fundamentales. Muchos educadores de la ingeniería se sintieron muy incómodos al abandonar un paradigma estructurado y riguroso científico y la adopción el acercamiento más flexible requerido en "el diseño". En ninguna parte era este más evidente que en el Consejo de Acreditación para la Ingeniería y las exigencias de diseño del ABET de la Tecnología para planes de estudios de la ingeniería en los años 1980 1,2, que irónicamente explicó detalladamente un método muy rígido y cuantificable para obtener "la creatividad".
En los años 1990, la evolución de educación de la ingeniería siguió. Durante la década pasada, ABET avanzó con un gran un esfuerzo de reforma diseñado para animar la innovación curricular y mejorar el proceso de acreditación. Estos esfuerzos dieron lugar a nuevos criterios para evaluar programas de la ingeniería, “Engineering Criteria 2000” EC2000 3, que otra vez ha cambiado el énfasis de planes de estudios de la ingeniería, esta vez que alejan de usar medidas prescritas y hacia la evaluación de resultados de estudiante en un proceso de autovaloración continua y mejora. Aunque la materia de creatividad no está abordado directamente en el EC2000, estos nuevos criterios de acreditación han provocado mucho debate entre educadores de la ingeniería y considerablemente han promovido el interés hacia la enseñanza de la ingeniería en cuanto a sus desafíos y consecuencias 4-7.
3. History of Engineering Design Education and the Resistance to Change
Industry and engineering practice have undergone significant evolution in the past few decades; it therefore seems appropriate that engineering education must do the same in order to maintain an effective pace. The evolution of engineering education, however, comes as a significant challenge. Regardless of how significant the changes to engineering practice have been, engineering education tends to respond very slowly. The current North American model of engineering education stems directly from the Grinter Report [6] – a significant step in the
evolution of engineering education, published in 1955.
A publication of the American Society of Engineering Education (ASEE) Committee on Evaluation of Engineering Education, the Grinter Report strongly advocated change in engineering curriculum. As a result of scientific advances at that time, such as radar and operations research during WWII, the document stressed the necessity for a strong sciencebased curriculum in engineering schools. When the Soviet Union launched Sputnik in 1957, effectively beating the United States into space, the proposals outlined in the document appeared to be unarguable.
As with most recommendations for engineering education, the ASEE committee, chaired by L.E.
Grinter, proposed that, in addition to a focus on science oriented curriculum, engineering education must develop students capable of facing new engineering situations with competence, in respect to professional and social responsibilities.
In order to meet this target, however, academe reacted by only stressing that a scientificallyoriented engineering curriculum be essential. It was deemed crucial that emphasis in the basic sciences, mathematics, chemistry, and physics be strengthened. In addition, six engineering sciences were suggested as core to the engineering curricula.
The fundamental content and pedagogy in engineering education appear to have evolved minimally in the past fifty years. In the Grinter report [6], it was stated that “we do not seem to have produced an equivalent counterpart in the reorganization of engineering curricula” to meet the great changes in engineering practice. Five decades after this report was published, how many engineering schools can truly claim that their programs have evolved in terms of core content and methods of instruction in order to maintain pace with modern professional engineering practice? Unquestionably, the effects of the Grinter report are still evident in much of the the 1991 1992 President’s Report from Prados [7], ABET recognized the need for change in its accreditation philosophy. It was noted that the focus on credit hours and detailed specifications must shift towards educational objectives. Until the 1990s, ABET was infamous for its protection of the status quo. Since the mid1990s, however, ABET has been proactive
in evolving its accreditation standards. Evaluation criteria now focus on what graduates have learned and what they can do. In 2000, a new set of engineering criteria [8] were brought forth that limits the prescriptive criteria. A major focus has been placed on gaining representation from industry on the accreditation team. The resulting new “outcomes based” accreditation assessment criteria include more emphasis on design capability and professional skills. Although undoubtedly a step in the right direction, after decades of “accounting” accreditation criteria, engineering institutions continue to struggle with challenges, both in terms of restructuring educational programs to meet the required outcomes, as well as in developing effective and consistent metrics as to how those outcomes are measured. A continued effort will be required to maintain the momentum in developing new and effective programming in order to ensure success.
The Canadian Engineering Accreditation Board (CEAB) has not yet adopted “outcomesbased:
engineering program assessment, although changes are likely forthcoming. There are challenges in evolution, but in order to maintain pace with engineering practice, stakeholders in
education must overcome the challenges and forge ahead. current engineering curricula.
In the late 1980s, engineering employers and educational leaders recognized that, for engineering graduates to be effective in the 21 st century, significant changes must be made to the engineering curricula, specifically with respect to engineering science content [7]. It was recognized that the Accreditation Board for Engineering Technology (ABET), the American accreditor of college and university programs in applied science, computing, engineering, and technology, had the ability to bring about or curb change. (From: May, E., & Strong, D. S. (2011). Is engineering education delivering what industry requires. Proceedings of the Canadian Engineering Education Association.)
Referencias
Kazerounian, 2007, Barriers to Creativity in engineering Education