Creatividad y enseñanza de la ingenieria

El modelo educativo ha evolucionado (Kazerouninan) los retos tecnológicos del siglo XX exigian profundos conocimientos en ciencias y en matemáticas el entorno industrial de finales del siglo XX y el presente demandan ingenieros innovadores y resolutivos por lo que la creatividad se destaca como una habilidad a fomentar.

en veinte años la presencia de la creatividad en la enseñanza de la ingeniería no es la esperada. aunque se acusan tendencias, aun no se ven cambios significativos.

Creatividad en los Ingenieros

Es una aparente contradicción. ¿Cuantas veces se tilda los ingenieros de no creativos? De ser CUADRICULADOS. Sin embargo, la ingeniería debería ser precisamente la aplicación del INGENIO para SOLUCIONAR PROBLEMAS…

¿Donde está el fallo?…

Pues en la base de la formación en Ingeniería. Nuestra educación carece de la flexibilidad y de las vivencias que aportan creatividad. Estamos encorsetados en estructuras y procedimientos formales que coartan los aspectos básicos de la creatividad.

El resultado una creatividad evolutiva que permite ir adaptando soluciones, pero escasa creatividad de ruptura que genera nuevos paradigmas y permite cambios sociales importantes.

El mejor modo de reactivar estas capacidades dormidas es volviendo a soñar y ver como dar vida a nuestras visiones.

¿Es posible enseñar la creatividad?

Puesto que la creatividad es importante para la profesión de la ingeniería, y demandada como una competencia básica es evidente ésta debe estimularse en su fase formativa. Para ello debemos indicar una característica muy importante de la creatividad. Ésta radica en que es algo que en mayor o menor medida todos poseemos, pero que se puede desarrollar y fomentar. El proceso creativo está influido por varios factores (p.ej. cognitivos, ambientales, emocionales) y por tanto teniendo en cuenta estos factores la creatividad puede estimularse (Stouffer, Russell, and Oliva 2004). El pensamiento creativo, al poder estimularse mediante determinadas prácticas y técnicas, es una habilidad que por tanto se puede tener en cuenta en la enseñanza y por tanto en la enseñanza de la ingeniería.

"La creatividad en docencia

Como comenta Edward De Bono [5] en el best seller “El pensamiento creativo”, <<enseñar pensamiento creativo en tan factible como enseñar matemáticas, restauración o tenis. Esto no significa que todo aquel que estudio creatividad se convertirá en un genio. No todas las personas que juegan bien a tenis ganan campeonatos de Winbledon. Sin embargo, hay una enorme cantidad de cosas que se pueden hacer con creatividad por debajo del nivel de la genialidad. La enseñanza implica voluntad, destreza y método>>.

…Aunque como ya se ha comentado, con la ferviente demanda de investigación e innovación que se lleva produciendo desde hace algunos años, se exige a ingenieros e ingenieros técnicos generar ideas innovadoras en el desarrollo de proyectos para incentivar el I+D. Aquí es donde la creatividad juega un papel importante.

El concepto de ingeniería creativa, se debe tener en cuenta, entonces, en la transición al sistema ECTS de ciertas asignaturas de ingeniería industrial e ingenierías afines. Por ello es primordial que las escuelas politécnicas universitarias apliquen nuevos contenidos a sus respectivos currículos, tales como:

- relación ingeniería-industria-creatividad

- técnicas de creatividad

- técnicas de gestión de proyectos

- sistemas de gestión I+D+i

- propiedad industrial, patentes y marcas

- marketing de proyectos, …

"(Esclapés Jover, "Ingenieria Industrial Creativa")

La importancia de formar a los ingenieros en creatividad

El hecho que productos innovadores de la ingeniería aparecen casi diariamente se debe al hecho que las empresas emplean a muy pocos ingenieros sumamente creativos e inventivo que son lo que' se dedican a pensar ' mientras que los demás se ocupan en la ingeniería rutinaria. El desarrollo de instrumentos estructurados para el diseño creativo de la ingeniería hará posible ensanchar el círculo de aquellos complicados en el desarrollo de ideas. El desarrollo de teorías e instrumentos para el diseño creativo también contribuirá al plan de estudios de las facultades de la ingeniería que actualmente se basan principalmente sobre el análisis, mientras la síntesis en general, y el diseño creativo en particular es considerada como una materia que se debe aprender en el trabajo (Horowitz, 1999).

Creativity has thus come to be seen as a vital factor in “good” engineering, which is now viewed as “a career full of discovery, creativity and excitement [our italics]” (Horenstein, 2002, p.1). Burghardt (1995, p.2) defined it as “ … a professional life devoted to the creative solution of problems [our italics]”. At the level of the individual engineer, this means that creativity is seen as essential for a successful career (Dekker, 1995). One result is that creativity training is becoming widespread (Clapham, 1997; Thakray, 1995). According to the 1995 US Industry Report, corporations are now budgeting billions of US Dollars for creativity training programs, and demand for training is even outstripping the supply of trainers (Hequet, 1995). Among other things, this indicates the importance of creativity in the early education of engineers (Cropley, 2005)

"A nuestros alumnos debemos encauzarlos y valorarlos con criterios creativos; ello nos exige realizar una praxis donde la originalidad, la adaptabilidad, elegancia, transcendencia y realización de la documentación gráfica (planos, diseños y proyectos) sea aceptada tanto por los docentes como por el alumnado. Pero además hacer hincapié en que una ingeniería debe responder a sus criterios tradicionales de seguridad, utilidad y economía."

(De: X Congreso INGEGRAF GUERRERO -STRACHAN CARRILLO, JESUS CALIDAD, CREATIVIDAD, FANTASIA E IMAGINACION; LAS NOTAS DE UNA NUEVA DIMENSION DE LA EXPRESION GRAFICA)

"En definitiva, es importante cultivar el embrión creativo desde las universidades y centros de educación. Afirmación apoyada por autores y docentes especializados, de alto renombre de universidades como Harvard University o Yale University. "

(XVIII CONGRESO INGEGRAF,INGENIERÍA INDUSTRIAL CREATIVA, COMO HERRAMIENTA COMPETITIVA)

Reconocimiento de la competencia de Creatividad en la enseñanza de la ingeniería

Cada vez más los investigadores en educación e industria han reconocido la importancia de nutrir la creatividad entre los estudiantes de ingeniería” (Siu,2012).

Eder (2008) [163] enumera una serie de competencias que deben desarrollarse en la enseñanza de la ingeniería así como el aprendizaje continuo mediante la práctica, tales como (….) y que están relacionadas con la creatividad.

Tal y como indica Zampetakis, hay una creciente percepcion acerca de la necesidad de que los graduados en ingeniería sean pensadores creativos e innovadores (Zampetakis, 2007)”

Tanto académicos como investigadores en educación reconocen actualmente a la creatividad como una cualidad esencial para la ingeniería y que debe fomentarse en el entorno docente:

Siu comenta en 2012 que progresivamente más investigadores en educación y en industria entienden la importancia de fomentar la creatividad en su etapa docente de la ingeniería [9] Lo mismo que Cotantino (2010)“Los docentes de la ingeniería han reconocido hace tiempo la necesidad de preparar a estudiantes de ingeniería para ser no solo analíticamente y técnicamente capaces, sino más importante, pensadores creativos”

Para Zampetakis (Zampetakis, Tsironis, and Moustakis 2007) indica la necesidad de que los estudiantes de ingeniería piensen de manera creativa. Cropley (Cropley, D. H. 2016) sugiere que la creatividad debe ser deliberadamente y cuidadosamente nutrida en las clases ingeniería. Daly (Daly, Mosyjowski, and Seifert 2014) menciona los informes de especialistas en relación a dar apoyo a los estudiantes de ingeniería en torno al pensamiento creativo. Según indica Stouffer La siguiente generación de ingenieros requerirá de una perspectiva creativa para abordar los problemas técnicos de nuevas maneras. La incorporación de la creatividad en tareas de estudiante promueve el trabajo en equipo, la comunicación, la retención de conocimiento, la capacidad de sintetizar y hacer conexiones entre cursos y campos, y una transición lisa de la educación formal para practicar. (Stouffer, Russell, and Oliva 2004). Blicblau (Blicblau and Steiner 1998) señala la necesidad de animar a la comunidad docente de la ingeniería en ser creativo en muchos aspectos de diseño y desarrollo. Asimismo, Richards ya puntualiza la responsabilidad de los educadores en estimular el pensamiento creativo en los estudiantes, indicando como objetivo requerir el trabajo original creativo como la parte de cada curso de ingeniería (Richards 1998) . Court (Court 1998) indica la necesidad de que las universidades emprendan políticas y prácticas que animen al pensamiento creativo y al pensamiento divergente. Esto último es algo que, a día de hoy es un reconocimiento creciente por parte de los investigadores en educación e industria, así como un reconocimiento de esta realidad por parte de los docentes (Zampetakis, Tsironis, and Moustakis 2007) (Cotantino et al. 2010).

XVIII CONGRESO INGEGRAF INGENIERÍA INDUSTRIAL CREATIVA, COMO HERRAMIENTA COMPETITIVA

(expone conceptos y principios sobre la creatividad y la ingeniería, expone la necesidad de implementar el concepto de ingeniería creativa, incluyendo en los planes de estudio contenidos como:

relación ingeniería-industria-creatividad

- técnicas de creatividad

- técnicas de gestión de proyectos

- sistemas de gestión I+D+i

- propiedad industrial, patentes y marcas

- marketing de proyectos)

Opinión de los docentes y los estudiantes

En el caso de los estudiantes, este consenso en torno a la necesidad de la creatividad difería hasta hace unos años. En un estudio de 1998, Court (Court 1998) indicaba que en muchas casos, los estudiantes opinaban que la ingeniería debería ser una actividad intelectual en la que está involucrado el pensamiento deductivo y matemático, incluso para el diseño conceptual. En 2007, un estudio de Kazerounian (Kazerounian and Foley 2007) reveló un resultado similar , en la que según este autor indica, el trabajo creativo se contemplaba muy frecuentemente por los estudiantes como una excusa para un trabajo descuidado, e incluso que algunos creían que la ingeniería es un asunto serio y exige una atención hacia los detalles y una necesidad absoluta de exactitud. Hoy en día, la creatividad está reconocida ampliamente tanto entre docentes como por estudiantes, como indica el resultado de una encuesta realizada a profesores y estudiantes de ingeniería de todo el mundo (A. Martin-Erro, Espinosa Escudero, and Dominguez Somonte 2016). En dicha encuesta, el 95% de los encuestados indicó que la creatividad es una competencia básica en ingeniería.

Zappe (2013) indica los resultados recopilados en la Universidad de Connecticut, que indicaron que los estudiantes de ingeniería no perciben que los docentes valoraban la creatividad, mientras que los profesores encuestados si valoraban la creatividad, aunque no la percibían en sus estudiantes. Por otra parte, a pesar de que los docentes evaluados valoraban la creatividad, muchos estudios vieron que ellos no sabían como enseñarla o evaluarla:

Data collected from the University of Connecticut found that engineering students do not feel that instructors value creativity, while engineering professors reported valuing creativity, but not seeing it in their students. However, while instructors report valuing creativity, many studies found that they do not know how to teach or evaluate it .” (Zappe,2013) (from: Klawans, 2014).

Primeros esfuerzos

Esta necesidad reconocida llevó a comunidad académica a realizar primeros esfuerzos en la inclusión de aspectos creativos en la enseñanza de la ingeniería. Ya en 1.989, Masi (Masi 1989) estudia la incorporación del proceso creativo en cuatro cursos diferentes, ciencia de materiales, dispositivos electrónicos, electroóptica y maquinaria eléctrica). En 1998 Court (Court 1998), realiza experiencias en torno al fomento creativo en el Imperial College de Londres. Stouffer (Stouffer, Russell, and Oliva 2004) muestra el caso en los EEUU del Olin College y el Worcester Polytechnic Institute como casos de integración de la creatividad en los programas docentes de ingeniería. En el caso de España, podemos citar los trabajos de Joaquín Lloveras (Lloveras et al. 2011) en la Universidad Politécnica de Barcelona así como de Fabra (Fabra, Martín, and Sancho 2012) en la Universidad de Zaragoza.

Situación de la creatividad en la enseñanza de la ingeniería

Penn State University is currently leading the trend in engineering creativity by sponsoring workshops for faculty called “Integrating the Creative Progress in Engineering Courses”. The goal of the workshops is to integrate the creative progress across engineering curriculum, rather than in just design courses. Pilot data from the workshops showed positive results, but raised the question of whether the success of the workshops could be replicated with faculty who were not “lead users” of creativity and innovation at the school.

In 2012, faculty who taught non-design, technical, and analytic courses in engineering were invited to attend the workshop. The process was fully hands-on, with faculty given time to alter

their course curriculum and brainstorm ideas on how to use the creative process in their classrooms. Many instructors felt that they wouldn’t be able to incorporate all the steps of the creative process due to time constraints, but felt they could incorporate various activities that encouraged creativity (Zappe, 2013).

Zhou et al. valuated two methods of teaching creativity to students at Aalborg University in Denmark. The first method involved integrating creativity into classroom teaching (instrumental), and the second involved introducing real-life engineering problems that required creativity (explorative). They found that both strategies effectively implemented creativity pedagogy and stimulated creative thinking skills in a problem based learning environment (Zhou, 2010).

To build upon this body of knowledge, Drexel University has established an inter-disciplinary research collaboration between engineering/engineering technology faculty and creativity and cognitive science experts to identify, develop and test ways of integrating creativity into undergraduate engineering and engineering technology course projects and enhancing the creative capacities of engineering and engineering technology students. This Research Initiation Grant in Engineering Education (RIGEE) project was awarded a two-year National Science Foundation (NSF) grant to address this creativity gap.

” From “enhancing creativity in engineering and engineering students” Klawans, 2014

A pesar de este reconocimiento de la creatividad como necesaria en la enseñanza de la ingeniería tanto por instituciones, empresas, docentes y estudiantes, la presencia de la creatividad en el entorno docente de la ingeniería es aún insuficiente. Stouffer indicaba esto mismo en 2004, declarando que los programas de ingeniería civil no muestran intención en el desarrollo de la creatividad(Stouffer, Russell, and Oliva 2004). Kazerounian en 2007 indicaba un progreso poco significativo en la inclusión de la creatividad, a pesar de los intensos esfuerzos(Kazerounian and Foley 2007). En 2009 Chariton, comentando que a pesar de que muchos programas de educación de la ingeniería aprecian y valoran la creatividad, pocos ofrecen cursos de que la enseñan (Charyton and Merrill 2009). Klawans (Klawans et al. 2014) indica que actualmente, pocas escuelas de ingeniería integran la creatividad en sus programas y Cropley (Cropley, D. H. 2016) comenta el escaso esfuerzo en nutrir la creatividad en el proceso de educación de la ingeniería. Zappe 2013 (Zappe, Mena, and Litzinger 2013) indica que aunque el modelo del Ingeniero 2020 destaca la creatividad como una cualidad de los ingenieros, muy pocas instituciones han realizado un esfuerzo para integrarla en la enseñanza de la ingeniería y que la creatividad no es algo que se enseñe habitualmente, ni incluso se anima a ello, en cursos cuyos objetivos son más analíticos o técnicos. Esta apreciación por parte de los autores consultados se confirma de acuerdo a los resultados de una encuesta realizada entre docentes y estudiantes de todo el mundo (A. Martin-Erro, Espinosa Escudero, and Dominguez Somonte 2016), donde el 79% de los profesores y el 82% de los alumnos encuestados opinaron que la creatividad no estaba apropiadamente tenida en cuenta en la enseñanza de la ingeniería. Asimismo, en una encuesta realizada en el ETSII de la UPM (Perez, Segura, and Fernández 2012) se identificaron carencias en cuanto a la cultura de la creatividad. Por parte de los profesores, éstos indicaron que “No existe un ambiente muy propicio hacia planteamientos creativos por parte de la Dirección de la Escuela, si bien la tendencia es a mejora”. Por otra parte, los alumnos indicaron que “La Escuela fomenta poco la creatividad”, “hay un bajo interés en aportar ideas innovadoras a los debates que se realizan en clase y que “las ideas creativas no se impulsan de forma práctica”.

“Creativity is not typically taught, or perhaps even encouraged, in courses whose objectives are more analytical or technical in nature. However, politi­cians, engineering educators, and researchers, as well as national organiza­tions, repeatedly speak of the need for our engineering graduates to be more creative and more innovative.”(Zappe, 2013)

“Creativity, or the ability to produce new, useful ideas and products that are high in quality, is a valued yet understudied construct in engineering education, and the traditional engineering curriculum has so far fallen short in significantly enhancing the creative capabilities of engineering students as they progress from their freshman year through their senior year”.(Klawans, 2014)

A similar 2013 review examined the various barriers to integrating the creative process in engineering education. They found that although the Model of the Engineer 2020 states that engineers should possess practical ingenuity and creativity, very few institutions have made an effort to integrate creativity into undergraduate engineering education. Studies found that this disparity is due to engineering curriculum focusing on analytic and technical material and faculty’s prior conceptions about creativity. (Klawans, 2014)

Para confirmarlo, En una encuesta realizada a estudiantes y docentes de ingeniería de todo el mundo (A. Martin-Erro, Espinosa Escudero, and Dominguez Somonte 2016), solamente el 41% de los encuestados confirmó que había alguna asignatura relacionada con la creatividad en su facultad. Asimismo, hemos revisado los planes de estudio de 15 escuelas de ingeniería españolas dentro de los programas tradicionales de ingeniería, pudiendo identificar que únicamente en 4 de éstas se incluye alguna asignatura relacionada con la creatividad o en su caso se imparten temas sobre creatividad dentro en otra asignatura, como es el caso de Ingeniería Gráfica I, de la ETSII-UPM, que incluye una hora de clase en técnicas de creatividad, así como unos ejercicios prácticos). Como se muestra en la tabla, se ve que en la mayoría de los casos, estas asignaturas son optativas y se imparten en el cuarto curso del grado o en el segundo curso del Máster.

Es importante comentar que dos de las asignaturas incluidas en el listado de dos escuelas (UPC-ETSEIB and UNIZAR-“Escuela de Ingeniería y arquitectura”) ya se han extinguido de los actuales programas se estudio.

El modelo EEEs y sus resultados en cuanto el fomento de la creatividad en la enseñanza de la ingenieria

El EEEs incluye la creatividad dentro de las competencias transversales a desarrollar por los estudiantes de ingeniería.

"...The European Parliament stated that Europe needs to strengthen its capacity for creativity and innovation in order to effectively face the development of the information society, and also that education and training systems should facilitate the development of these competences at all levels [5]. However, the Technical University of Madrid considered ‘creativity’ as one of the eight key competences to be developed in all the new degrees adapted to the European Higher Education Area (EHEA).(Garcia-Garcia, 2011)"

Esta situación no se ha solucionado con los nuevos planes educativos EEEs. A pesar de que la creatividad se contempla como una competencia transversal y ésta se incluyen en los planes de estudio de las asignaturas de ingeniería, las opiniones de los docentes y estudiantes (A. Martin-Erro, Espinosa Escudero, and Dominguez Somonte 2016) entre los que se encuentran dentro del entorno EEES indican que no ha habido una mejora significativa.

Las consecuencias de Bolonia han significado una reducción de ciertas materias, como la ingeniería gráfica, que aportaban adquisición de competencias tales como la visión espacial, cruciales para el ingeniero… (Mataix, 2014)

La carencia de la creatividad en los estudios de ingeniería

Existe una preocupación en la educación de la ingeniería que estudiantes de la ingeniería no se sienten cómodos pensando de forma creativa y considerando sus diseños para el contexto del mundo real (National academy of engineering, 2004; Rugarcia, Felder, Woods & Stice, 2000)

“There is a concern in engineering education that engineering students are not fully comfortable thinking creatively and considering their designs for real world context (National academy of engineering, 2004; Rugarcia, Felder, Woods & Stice, 2000)

"A 1999 survey of employers in Australia suggested that 75% of new university graduates in that country show “skill deficiencies” in creativity, problem-solving, and independent and critical thinking." (Cropley, 2016)

Consecuencias de la actual enseñanza de la ingeniería

La primera de las consecuencias de este modelo educativo es la carencia en cuanto a la aplicación de los recursos y medios creativos de los ingenieros. Horowitz (1999) indica que a pesar de que se suponga que los ingenieros deban ser creativos, la mayor parte de ellos raras veces lo son y que aunque los ingenieros disponen de medios tales como optimización paramétrica o selección de conceptos, los ingenieros de hoy en día carecen de los instrumentos que apoyan a la creación de ideas. Esto se confirmó empíricamente, en un estudio comparativo entre diseñadores de producto e ingenieros de diseño (Martin-Erro, 2015) sobre el uso de métodos y recursos creativos. Dicho estudio indicó importantes carencias en cuanto a las habilidades creativas de los ingenieros de diseño, desde el punto de vista de empleo de los recursos creativos adecuados (no emplean frecuentemente dichos recursos en tareas de diseño conceptual).

Asimismo, la actual educación de ingeniería, orientada fundamentalmente a la formación científica a expensas de otras materias, no permite desarrollar las habilidades creativas de los ingenieros. Siu concluye que, aunque están bien preparados para resolver problemas tipo en ciencias y en matemáticas, carecen de la experiencia en habilidades de pensamiento crítico y de síntesis, necesarias para identificar las necesidades o los problemas reales, así como realizar juicios críticos con los que se tendrán que enfrentar en su carrera profesional (Siu, 2012) .

Otra consecuencia no menos importante y derivada del escaso peso docente de la expresión gráfica así como de su planteamiento, es la merma en las habilidades espaciales y de visualización, fundamentales para que los estudiantes de ingeniería desarrollen su capacidad creatividad, y de resolución de problemas por medio del pensamiento visual. Esto asimismo, tal y como indica Mataix (2014) “dificulta el aprendizaje de materias relacionadas no sólo con la Geometría y con la Expresión Gráfica, sino también con las Matemáticas, Física, Química, Geología, etc., y a largo plazo condiciona el desempeño profesional de los egresados”.

Como dato indicativo de las carencias creativas de los ingenieros recién titulados tenemos los datos de dos sondeos. En el primero, realizado en de 1999 realizada a empleadores de Australia se obtuvo que el 75% de los nuevos graduados Universitarios de ese país mostraban deficiencias en habilidades creativas, resolución de problemas y pensamiento crítico. Igualmente otra encuesta entre empleadores de Australia en (2013 annual Graduate Outlook Survey), éstos indicaron que sólo el 57,3 % de los graduados contratados superaban la expectativa promedio en cuanto a capacidad de resolución de problemas, algo que según el autor ha descendido en los últimos años (Cropley, 2016). A juicio de Nicolai (1998), la enseñanza de la Ingeniería en EEUU produce buenos científicos, pero ingenieros mediocres.

Por consiguiente, los ingenieros graduados al carecer o no tener suficientemente desarrolladas sus habilidades creativas, e incluso, tal y como indica Richards, no están preparados adecuadamente para moverse en el entorno industrial y tecnológico[3]. Nicolai (1998) puntualiza que la industria era consciente de esta diferencia entre las necesidades formativas de los ingenieros y cómo los prepara las universidades. En la presente década, Cropley (2016) cita a artículos publicados recientemente en las revistas Newsweek, Time o Forbes, donde expresan que los empleadores continúan frustrados por el hecho de que los nuevos graduados que salen de las universidades carecen de las habilidades en creatividad y resolución de problemas.

Otra de las consecuencias de la escasa formación en creatividad fue que la propia industria tuvo que invertir millones de dólares en formar a sus empleados en creatividad: According to the 1995 US Industry Report, corporations are now budgeting billions of US Dollars for creativity training programs, and demand for training is even outstripping the supply of trainers (Hequet, 1995). (from Cropley, 2005)

Engineering products are part of a rapidly changing environment: customers’ needs change, the physical environment changes, and the technological knowledge accumulates rapidly. These changes bring with them both opportunities and problems arising as technological systems fail to adapt to changes. Creativity is needed to identify opportunities and solve problems in a rapidly changing environment. The arsenal of tools at the disposal of an engineer today includes mainly methods of parametric optimization and concept selection, but lacks tools that support the creation of ideas taking advantage of the unique (and sometimes new) situation at hand. Engineers are expected to be creative, but most of them seldom are. (Horowitz, 1999)

The importance of creativity and related skills was again confirmed by the 2013 annual Graduate Outlook Survey conducted by Graduate Careers Australia1, which indicated that “…Problem solving/Lateral thinking…” is third on the list of top selection criteria for employers. However, of greater significance, and an indicator that all is not well in the educational process with respect to creativity, was the fact that employers indicated that only 57.3% of graduates hired exceeded average expectations in problem solving – a figure that has been declining in recent years!

Análisis de las causas

Una de las barreras a las que aluden los autores es relativa al desconocimiento de lo que es realmente la creatividad (Cropley, D. H. 2016), o las ideas preconcebidas acerca de ésta, tales como (Zappe, Mena, and Litzinger 2013) (Klawans et al. 2014), por lo que es difícil implementarla adecuadamente. Otra causa a tener en cuenta es el impacto en la carga lectiva derivado de incluir temas de creatividad en programas educativos ya bastante ajustados (Cropley, D. H. 2016). Otras barreras son de tipo metodológico. En muchos casos, se requiere a los estudiantes seguir una serie de pasos rígidos para resolver problemas propuestos por sus profesores, de solución exacta y conocida, siendo esto lo que se premia (Zappe, Mena, and Litzinger 2013), haciendo que los estudiantes generalmente tengan una experiencia limitada en el pensamiento crítico y creativo. También se alude a las dificultades de evaluar la creatividad en las clases (Zappe, Mena, and Litzinger 2013).

Causas indicadas por Zappe (2013)

1) mitos sobre la creatividad

2) falta de ambigüeded y de oportunidades a equivocarse en los cursos

3) estructura de recompensas en muchos cursos enfocada hacia resultados exactos

4) dificultad en evaluar el comportamiento creativo.

5) Percepciones de los estudiantes en relación al valor de los profesores acerca del comportamiento creativo.

Otro aspecto importante es la predisposición de los alumnos. Dado que los recién ingresados en las escuelas de ingeniería tienen una formación fuertemente orientada hacia las ciencias y las matemáticas, precisamente enfocada hacia ingresar en las carreras de ingeniería principalmente, éstos carecen de la actitud o la predisposición del pensamiento creativo. Se les ha acostumbrado en la enseñanza media a resolver problemas tipo, asistir a clases magistrales con poca participación, y solamente se les exige una solida formación en ciencias y en matemáticas.

La causa a la que aluden la mayoría de los autores es el enfoque científico-analítico en el que aún se basan los actuales planes de estudios de la ingeniería (Klawans et al. 2014)(Zappe, Mena, and Litzinger 2013)(Ferguson 1994)(Kazerounian and Foley 2007).La enseñanza de la ingeniería en la actualidad todavía pone énfasis en producir estudiantes familiarizados con conocimientos y habilidades tecnológicas, haciendo adoptar a los estudiantes de una perspectiva estrecha en sus estudios de ingeniería (Siu 2012). Cropley (Cropley, D. H. 2016) alude a la mentalidad analítica que aun dirige la educación de ingeniería y señala igualmente que este el enfoque hacia los temas tradicionales de los programas de ingeniería, deja poco espacio para la creatividad. Tal y como indica Kazerounian (Kazerounian and Foley 2007), este modelo educativo surgió en EEUU y en Europa a finales de los años 60 y hasta principios de los años 80, causado por los acontecimientos en este período, tales como la carrera espacial, la era nuclear, la guerra fría, la crisis energética, y la aparición de los ordenadores. Tales acontecimientos exigieron un mayor dominio de las ciencias y de las matemáticas, desplazando el anterior paradigma de la década de los años 50 y principios de los años 60, que hacia un mayor énfasis en la práctica. El resultado fue que los ingenieros se formaban igual que si fueran científicos.

Otro factor importante es el relativo a la alfabetización visual y gráfica. Desde nuestro punto de vista, es importante añadir a estas barreras el abandono y la falta de valoración de ciertos temas que fomentaban el pensamiento crítico, y el análisis visual, como es la expresión gráfica. Autores como Ferguson (Ferguson 1994) y Mataix(Mataix Sanjuán 2014) indican asimismo que este modelo docente se ha enfocado hacia los temas científicos y analíticos, ha sido además en detrimento de la visualización espacial y de pensamiento visual, esenciales en ingeniería y relacionadas con la creatividad . Además, estas asignaturas gráficas prestan básicamente la atención hacia aspectos analíticos y más relacionados con las matemáticas, tales como la geometría métrica, así como la educación del Diseño Asistido por Ordenador, olvidando prácticas como el bocetado. Esto último es fundamentalmente debido a que el bocetado no se valora como un instrumento que favorece la creatividad y se entiende como un método de expresión gráfica superado por los nuevos sistemas de dibujo por ordenador:

“Ferguson (1992) afirma que la formación de los ingenieros actuales ha derivado demasiado de sus orígenes artísticos, confiando en exceso en las habilidades verbales y analíticas y no lo suficiente en las habilidades de visualización y pensamiento visual. En las carreras técnicas se reserva cada vez un mayor porcentaje de créditos para asignaturas científicas, técnicas y tecnológicas basadas en cálculos analíticos, muchos de los cuales se efectúan habitualmente con ordenador, en detrimento de otras materias como la Expresión Gráfica y el diseño. "Normalmente los alumnos de ingeniería quedan impactados al descubrir que sólo un pequeño porcentaje de las decisiones que toma un diseñador se basan en el tipo de cálculos que tanto tiempo han empleado en estudiar" (Report on Engineering Design 1961). (Mataix, 2014)””

"

“The typical reward structure in these classes emphasizes one final correct answer. Most assignments contain little ambiguity. Students are overly focused on grades and competition. Students are generally not given time for discovery. Professors lead the class by going over practiced and rehearsed problems, with no demonstration of failure.[…] The authors(Kazerounian, 2007) collected survey data from both students and faculty at the Uni­versity of Connecticut and found that 1) engineering students do not feel that instructors value creativity, and 2) engineering instructors report valuing creativity, but do not see creativity in their students. Engineering faculty were also not found to create classroom environments that were conducive to creative behaviors in their students.”

In summary, the following are some of the potential reasons why creativity and the creative process are not well integrated into the engineering curriculum:

1. Myths relating to the nature of creativity as a construct.

2. Lack of ambiguity and opportunities for failure in courses.

3. Rewards structure in most courses.

4. Difficulty assessing creative behaviors.

5. Students’ perceptions regarding instructors’ value of creative behavior. (Zappe,2013)

Zappe, de acuerdo a los estudios de otros autores, concluye a varias causas que explican la carencia de la presencia de la creatividad en la enseñanza de la ingeniera:

• 1. Los mitos acerca de la naturaleza de la creatividad

  2. Ausencia de ambigüedad así como de oportunidades de fracaso en los cursos.

     2. La mayor parte de las tareas contienen poca ambigüedad.

  3. Estructura de recompensa en la mayoría de los cursos

     2. “La típica estructura de recompensa típica en estas clases hace énfasis en una respuesta final correcta. Los estudiantes demasiado son enfocados en grados y competición. Generalmente no dan a estudiantes el tiempo para el descubrimiento. Los profesores imparten la clase por con problemas sobre practicados y ensayados, sin demostración de fracaso”

  4. Dificultad de evaluar el comportamiento creativo

  5. Las percepciones de los estudiantes acerca del valor que dan los docentes acerca del comportamiento creativo

De acuerdo con las teorías de Cropley (2016) una causa el esquema formativo de los ingenieros, que representa como "formación en "i"

La opinión de la industria

Los efectos de este modelo educativo fueron demandados por la industria ya a principios de la década de los 80, con una fuerte competencia industrial y en el que se requerían unas habilidades en los ingenieros graduados que la industria detectó que carecían. Tal y como indica Kazerounian: “A finales de la década de 1980, los expertos en la industria demandaron que, generalmente, los ingenieros carecían de las habilidades necesarias para sobresalir en un entorno cada vez más competitivo”. Dichos expertos citaron habilidades que se relacionan con el pensamiento crítico, la dinámica de grupos, la conciencia social y cultural, la comunicación, la creatividad, la solución de problemas, el análisis económico, etcétera; habilidades que raras veces esperaban que los científicos hubieran dominado.”(Kazerounian, 2007). De igual modo, En la década siguiente, Nicolai (1998) puntualiza que la industria era consciente de esta diferencia entre las necesidades formativas de los ingenieros y cómo los prepara las universidades. Richards también comenta que a pesar de que la creatividad es un componente esencial en la ingeniería del diseño, "los resultados de entrevistas a destacados ingenieros creativos indicaron que "la escuelas de ingeniería no preparan adecuadamente a los estudiantes para los esfuerzos creativos o para la realidad de industria moderna”[2]. En la presente década, Cropley (2016) cita a artículos publicados recientemente en las revistas Newsweek, Time o Forbes, donde expresan que los empleadores continúan frustrados por el hecho de que los nuevos graduados que salen de las universidades carecen de las habilidades en creatividad y resolución de problemas (Cropley, 2016).

While “creativity is an essential component in engineering design,” focused interviews with leading creative engineers has found that “engineering schools do not adequately prepare students for creative endeavors or for the realities of modern industry” (Richards 1998). While the first part of this statement may not trouble or concern the average engineer overmuch, the second part should. (from Stoufer, 2004)

Articles in Newsweek (2010), Time (2013a, 2013b), and Forbes Magazine (2014), for example, reiterate the fact that not only is creativity vital to economic growth and general societal well-being, but that employers continue to be frustrated by the fact that new graduates are emerging from universities lacking skills in creativity and problem solving. (Cropley, 2016)

Engineering graduates from the current Canadian university system leave school expecting to be well-equipped for engineering practice. After years of intense study, these bright and eager engineering graduates plan to design cars, construct bridges, and develop computer systems. However, for some time, surveys have suggested that employers find engineering graduates to be weak in the field of engineering design, innovation, communication, and associated professional skills. It is not likely that this is the fault of the student, but one may question whether design and professional skills requirements in engineering curricula are adequate [1]. Industry feedback suggests that changes are required in Canadian engineering education.(May, 2011)

[1] Committee on Engineering Design Theory and Methodology et al. Improving engineering design: Designing for competitive advantage. Washington: National Academy Press, 1991.

Referencias

Ingenieria y creatividad. Revista Ingenieria y Sociedad del grupo de investigación ingeniería y sociedad nº6, 2013 . Universidad de Antioquia

Zappe, 2013. Creativity is not a purple dragon

Cropley, 2016. Nurturing Creativity in engineering classroom

M. R. Klawans, A. Aghayere, G. Friedman, V. Genis, J. Katz-Buonincontro, and F. Reisman, “Enhancing Creativity in Engineering and Engineering Technology Students,” in Proceedings of International Conference on Engineering and Technology Education, 2014, vol. 13, pp. 61–65