Víctor San Martín R., UCM
Buenos días a todos. Antes que nada, deseo saludar a la organización por abrir puertas para que los temas educativos se debatan académicamente en forma serena y reflexiva, sin las urgencias mediáticas que habitualmente colonizan este ámbito social tan importante. Me siento honrado de tener la posibilidad de compartir y comentar o, mejor dicho, conversar con los distinguidos profesores de esta mesa los temas de educación y sus principales interrogantes. Muchas gracias, por lo tanto, a quienes han tenido la temeraria confianza de hacerme este honor. Ojalá mis comentario puedan estar a la altura de las circunstancias.
Intentaré, en honor del tiempo y como respeto a la paciencia de nuestros asistentes, ir haciendo alcances a las tres ponencias descritas con el fin de no dedicarme a comentar una por una. Pero como es el profesor García-Huidobro quien ha abierto esta conversación, sin pretenderlo el resultado fue que mi comentario se explaya más en su ponencia. Esta exposición me parece lúcida, aguda y esclarecedora, tanto en sus expresiones interpretativas como propositivas. En términos generales, pone el dedo en la llaga de nuestro sistema educativo: la calidad y la equidad del mismo. Ambos conceptos, traducidos a principios como a datos de la realidad, apelan a un trasfondo profundamente humano (para quienes no afirman una fe religiosa) y profundamente cristiano (para aquellos que se acercan al fenómeno con una mirada de fe). Ese trasfondo humano es la ética, entendida en este caso como el carácter distintivo de la sociedad en que vivimos.
Calidad y equidad, palabras tan pronunciadas a propósito de la educación durante todos estos años, tienen, al parecer, connotaciones distintas según sea quien las emite o interpreta. Para algunos es más importante la calidad, y descuidan la equidad. Para otros importa más la cantidad que la calidad. Hay quienes incluso se atreven a decir que, más que complemento, calidad y equidad se repelen: si una sube, la otra baja, o en pocas palabras, a mayor equidad, menor calidad, y viceversa. ¿Será posible compatibilizar una educación con calidad para todos igualitariamente, o lograr una educación igualitaria de calidad? Es una pregunta que puede responderse desde la teoría, pero que es bien difícil de lograr en la práctica, tal como lo muestra nuestro expositor.
El recorrido que hace el profesor García-Huidobro por nuestra historia educacional muestra que ésta no es tan distinta a la de otros países occidentales: la educación masiva no nace como fruto de una reflexión teórica-educativa, sino en un contexto de necesidad social de los más pobres. Y se enfrentó también con una resistencia socio-conservadora. Recuerdo en el relato de los manuales de historia de la educación que cuentan las peripecias sufridas por Joseph Lancaster a comienzos del siglo XIX en Inglaterra para sostener su modelo educativo mutuo [Precisamente sobre este tema trata una ponencia de la tarde en este mismo Congreso]. Mirado en perspectiva, el derecho a la educación para todos es una conquista muy reciente en la historia de cultura occidental. Según los profesores García-Huidobro y Richards, éste tuvo desde sus inicios una motivación social integradora. Pero resulta que hasta hoy este derecho todavía no es nada obvio, como también lo describen en sus ponencias.
Precisamente el fenómeno de semiabandono de la educación por parte de estado por casi 20 años motivó a los gobiernos de los noventa a potenciar la inversión en educación, a impulsar reformas globales y a diseñar planes de cobertura y calidad que se mantienen hasta la actualidad. Sin embargo, ese mismo cambio educativo, por muy epidérmico que pueda considerarse, modificó las demandas sociales por educación tanto en contenido como en actores. La revolución pingüina, del año 2006, cambió el escenario y puso a la educación en el primer lugar de la agenda de temas importantes del Gobierno de Chile. El contenido de la reclamación ya no asume el derecho a una educación de calidad y equitativa como algo obvio, y pone en cuestión los resultados de las reformas educativas de los noventa. Podríamos decir, quizás, que dichas reformas son causa y efecto de la movilización, pues hizo más críticos a los estudiantes secundarios (cuya movilización es inédita en la historia de Chile) y sinceró los verdaderos problemas del sistema educativo chileno.
Aunque también debemos ser objetivos: las oportunidades educativas se han multiplicado para los sectores más pobres durante los últimos veinte años, pero, según el profesor García-Huidobro, queda pendiente la asignatura de la cobertura educativa. ¿Cuál es el problema de fondo en esto? La ponencia hace algunas afirmaciones que me parecen importantísimas. Por ejemplo, cuando dice que “los logros escolares se dificultan en escuelas segregadas y que el mayor condicionamiento social sobre los aprendizajes no proviene del origen social…, sino de la agregación de estudiantes de similar origen social en una misma escuela”. Esta afirmación, que se relaciona también con lo afirmado su exposición por el profesor Richards, tiene dimensiones que me parecen de una importancia decisiva en cuanto a las oportunidades educativas en Chile. Lo primero es que, al parecer, las escuelas y liceos más marginalizados (estos días incluso se discute marginarlos más aún a través de semáforos rojos y castigarlos más económicamente…) reproducen, de cierto modo, las dificultades de aprendizaje y, por ende, las escasas oportunidades educativas de esos estudiantes. Esta afirmación me recuerda los estudios del etnógrafo británico Paul Willis. En una entrevista realizada hace pocos años Willis afirmaba lo siguiente:
(La UNESCO) Quería que analizara a los motard (pandillas de motoristas de los sesenta) para entender porqué no iban al teatro, a las galerías de arte y a la ópera. Yo tenía que encontrar una forma para que empezaran a ir a estos lugares. Yo le di la vuelta y dije que el problema no era que no tuvieran cultura, sino que ya tenían su propia cultura…
En la misma entrevista Willis hace una afirmación bastante dramática:
Entendiendo por qué estos muchachos aceptaban aquel camino (¿porqué el grupo más bajo acepta su suerte?) se hace más fácil entender porqué los grupos se reproducen: porque siempre pueden encontrar alguien por debajo de ellos en el orden de estatus o económico…
Aunque es casi una caricatura de Willis, me atrevo a decir, no sin temor, que la cultura de la pobreza y marginalidad se sigue reproduciendo en las escuelas o liceos especializados en un tipo de estudiante, y que esta situación incrementa la segmentación del sistema escolar y la desintegración social. Lo más importante de esto no es el fenómeno en sí, que, al parecer, es bastante antiguo, sino el hecho de que no hemos llegado a comprenderlo bien, y que los planes y programas y las políticas educativas se alejan, por esta falta de comprensión, irremediablemente de la realidad y de las necesidades de estos estudiantes, y también de los docentes de dichos establecimientos educacionales. No pretendo, ni mucho menos, expresar que esta comprensión se puede encontrar en este comentario, pero sí se puede desprender de esto la necesidad de prestar mayor atención a la marginalización que, de hecho, opera sobre los establecimientos con bajos rendimientos en el SIMCE y la PSU.
La justicia en educación también encuentra un espacio en las ponencias, y creo que ése es el contexto fundamental de la calidad y la equidad del sistema educativo. En su exposición, el profesor Morin muestra cómo el Magisterio de la Iglesia de Talca y Universal ha puesto tanto énfasis en la justicia social. Esto tampoco es casual. El Papa Pío XII acuñó la frase de la “la paz es obra de la justicia”, y el Papa Juan Pablo II completó esa frase diciendo que “la paz es la obra de la solidaridad”, en su célebre Encíclica Sollicitudo Reis Socialis. Estos aspectos también encuentran eco en la ponencia del profesor Richards, en cuanto al contenido de la solidaridad social expuesta por Durkheim, aunque esa integración para el sociólogo francés se diera en un contexto de optimismo ante la modernidad.
Para García-Huidobro, en el principio de la diferencia de Rawls se podría anclar la propuesta de revisión del sistema de ingreso a la universidad: si una discriminación positiva (desigual en principio) favorece a todos y especialmente a los más necesitados, entonces esta desigualdad es plenamente legítima. Puesto que en las condiciones actuales lo que verdaderamente pueden elegir la educación de sus hijos son los que cuentan con los medios económicos para hacerlo, la idea es que éstos no compitan con aquellos que no tuvieron las mismas oportunidades educativas. Pero esto implica que el estado debe tomar un rol más activo en la educación en todos sus niveles, puesto que un bien que otorga beneficios “posicionales” como la educación nunca podrá ser regulado por el mercado en términos éticos e igualitarios. O, parafraseando a Howard Richards, en el actual “régimen de acumulación” este objetivo se vuelve inalcanzable.
En tal sentido cobra importancia la primera propuesta del profesor García-Huidobro: que el desafío ético y político de la educación chilena es el de refundar su horizonte normativo. Esto para Richards se traduce en un cambio radical: repensar la cultura y, en ese marco, repensar la escuela. En otras palabras, debemos poder reflexionar más ampliamente en una nueva concepción de la educación en Chile. Esto implica actualizar el derecho a una educación de calidad para todos, empeñando las voluntades para practicarlo de un modo más amplio y renovado. El pensamiento crítico de quienes demandan una mejor educación puede ser vital importancia para que el estado camine más rápido en ese sentido. Hasta ahora, la respuesta que la gente da a la mala calidad de la educación pública ha sido trasladar a sus hijos desde el sistema municipal al particular subvencionado o al (quienes pueden hacerlo). Pero la mayoría tiene que seguir en el sistema municipalizado. Creo que los panelistas sugieren que sobre todo ése sector del sistema debe ser repensado en su conjunto.
Hay, por otra parte, una afirmación muy interesante en las consecuencias de la ponencia del profesor García-Huidobro que me permito reproducir: “Es preciso mejorar substancialmente la educación pública gratuita. En lo inmediato porque ella concentra la atención de los más pobres, pero además para lograr progresivamente que sea atrayente también para los menos pobres”. En Chile, como se ha insinuado antes, la educación pública, en lugar de hacerse atrayente, se está haciendo cada vez más repelente. Los países con los más altos indicadores de calidad y equidad son aquellos que han logrado hacer de la educación pública y gratuita un sistema de calidad que atrae a personas de todos los segmentos sociales, y que contribuye a la integración social. Es cierto también que las diferencias sociales son menores en aquellos países. Pero hay que empezar por alguna parte. La propuesta de las ponencias es que debemos encontrar una mejor manera de planificar y administrar institucionalmente la educación. Al parecer se debe revisar el sistema municipalizado y encontrar la vía para una nueva institucionalidad administrativa, y esto me parece de la más alta relevancia. Parece difícil por ahora atraer a otro tipo de estudiantes al sistema público, pero seguro que las cosas cambiarían si estos liceos y escuelas ofrecieran mejores oportunidades educativas.
En suma, las ponencias abordan el mismo tema, con una finalidad similar, pero desde distintos presupuestos. La de Jim Morin aporta la perspectiva y respuesta de la Iglesia Católica ante este desafío ético de la integración social. Tanto desde la hipótesis de la segmentación (del profesor García-Huidobro), como de la desintegración social (analizada por el profesor Richards), existe un presupuesto común: las causas de la mala calidad y de la escasa equidad de la educación chilena residen en la planificación y administración del mismo sistema. En este aspecto, comparto plenamente la anotación del profesor Richards de que la escuela no es una variable independiente del entorno. Depende de él, pero esa dependencia puede incrementarse en la medida que el sistema educativo segrega en lugar de integrar, aísla en lugar de incluir, segmenta en lugar de unir.
Hace 45 años la Iglesia Católica, en el marco del Concilio Vaticano II, declaraba su perspectiva teórica sobre la cultura. La Constitución Apostólica Gaudium et Spes la definía como “todo aquello con lo que el hombre afina y desarrolla sus innumerables cualidades espirituales y corporales; procura someter el mismo orbe terrestre con su conocimiento y trabajo; hace más humana la vida social, tanto en la familia como en toda la sociedad civil, mediante el progreso de las costumbres e instituciones; finalmente, a través del tiempo expresa, comunica y conserva en sus obras grandes experiencias espirituales y aspiraciones para que sirvan de provecho a muchos, e incluso a todo el género humano” (GS 53). El Papa Pablo VI estableció el marco de acción de una evangelización de la cultura en su célebre Encíclica Evangelii Nuntiandi (n° 20). Decía que “lo que importa es evangelizar —no de una manera decorativa, como un barniz superficial, sino de manera vital, en profundidad y hasta sus mismas raíces— la cultura y las culturas del hombre en el sentido rico y amplio que tienen sus términos en la Gaudium et spes (50), tomando siempre como punto de partida la persona y teniendo siempre presentes las relaciones de las personas entre sí y con Dios” (EN 20).
Esta definición de cultura se aproxima en cierto sentido a la de Tylor, citado por el profesor Richards, en varios aspectos: primero, evita la polisemia y no entra en discusiones teóricas; segundo, define la cultura como lo esencial de la especie humana; tercero, incluye la integración social como propia y fundamental de los seres humanos; y, por último, cuarto, releva el aprendizaje de las formas sociales y propiamente humanas.
Comento la perspectiva cultural porque me parece que es el centro de la propuesta del profesor Richards. Aunque en el comienzo de la exposición pone la atención en los mismos temas que propone la exposición del profesor García-Huidobro, creo que su argumentación busca fundamentar un cambio radical en la concepción de la vida social catalizada por la educación. Ahí, en mi opinión, reside lo más valioso de esta propuesta. Mientras que para García-Huidobro la segmentación explica con razón el fenómeno de la desigualdad y de la falta de calidad del sistema educativo, para Richards la respuesta a un cambio cultural reside en el mismo sistema educativo, pero esto implica un cambio profundo en el modelo socio-económico actual de acumulación. En ambos casos, sin embargo, se percibe el presupuesto de que la escuela es parte del sistema social y una expresión muy transparente del mismo. La escuela puede ser causa y efecto de los problemas sociales, pero también es parte importante de las soluciones.
Si pudiéramos resumir ambas ponencias diría que se produce una especie de círculo donde se puede prever que las respuestas al problema están en la misma pregunta por la calidad y equidad del sistema educativo. Casi todas las sociologías de la educación que conozco de los últimos 40 años tienden a plantear que, o la pobreza se reproduce en la escuela (perspectiva crítica), o la escuela es la solución a los problemas de pobreza (perspectiva socio-económica). Y que la escuela, como subsistema social, es fiel reflejo del orden social donde está situada: es inequitativa porque la sociedad es desigual, y es de mala calidad porque la integración social es de mala calidad… Y, entonces, cualquier intento por mejorar la escuela pasa necesariamente por introducir reformas sociales de fondo. Estas reformas pasan, para García-Huidobro, por reformular profundamente la política educativa chilena en los aspectos democráticos, políticos e institucionales. Para Richards ello se supera con un replanteamiento cultural respecto de la educación en Chile. Y para Morin, esa respuesta puede ser sostenida por el Magisterio de la Iglesia, que ha planteado reiteradas veces la necesidad de la solidaridad social fundada en la igual dignidad de todos los hombres y mujeres. Esta búsqueda de la integración social es, me parece, un hilo conductor para interpretar las ponencias de los tres expertos de esta mesa.
A la larga, todas las personas buscan su promoción personal y social, y esa búsqueda es legítima desde toda perspectiva. El fracaso de los pocos experimentos de formación intencionada para distintos segmentos sociales que yo conozco y que se realizaron en el pasado parece haber demostrado que una educación diferenciada no ayuda al objetivo de la promoción humana. En términos generales podemos decir que éste afán de justicia ha movilizado a la Iglesia, especialmente en el intento de explicitar de mejor modo el imperativo ético de la igualdad de oportunidades fundamentado en la igual dignidad de todos los seres humanos. Detrás del movimiento de los estudiantes secundarios se encuentra también ese reclamo de: porqué a mí no. Un grupo rock de los ochenta cantaba que “a otros le enseñaron secretos que a mí no, a otros dieron de verdad esa cosa llamada educación. Ellos pedían esfuerzo, ellos pedían dedicación: y ¿para qué?, ¿para terminar bailando y pateando piedras?” Esta frustración se expresa de diversos modos en las nuevas generaciones, y la movilización de los estudiantes secundarios fue un aviso de que una labor más activa del Estado en el campo de la educación se hace cada vez más urgente y necesaria.