Sektion B1

Adriana Rosalina Galván Torres 

Universidad de Guadalajara, Mexiko

adriana.galvan(a)academicos.udg.mx 

"Didaktische Aspekte von Häsitationen"

Häsitationen (‚also‘, ‚eh‘, u.a.) treten bei Verzögerungen in der Sprechplanung auf und spielen eine wichtige Rolle in der Kommunikation, insbesondere für die Wahrnehmung der L2-Sprech- bzw. Sprachkompetenz. Im Fremdsprachenunterricht bieten Häsitationen vielfältige Ansatzpunkte für die didaktische Gestaltung:

1. Bewusstmachung und Akzeptanz: Lehrkräfte können Lernende darauf hinweisen, dass Häsitationen normal sind und nicht als Fehler gewertet werden sollten. Dies fördert das Selbstbewusstsein und die Kommunikationsbereitschaft.

2. Kommunikative Strategien: Lernende können lernen, wie sie auffällige Häsitationen überwinden können, z. B. durch Umschreibungen, langsames Sprechen oder das Wiederholen von Satzteilen. Dies stärkt ihre kommunikativen Fähigkeiten.

3. Interkulturelle Sensibilität: Häsitationen variieren kulturell. In einigen Sprachen sind sie möglicherweise häufiger in bestimmten Registern oder akzeptierter. Lehrkräfte können dazu beitragen, das Verständnis für solche Unterschiede zu schärfen.

4. Sprachbewusstsein: Durch die Analyse von Häsitationen können Lernende ein besseres Verständnis für die Struktur der Zielsprache entwickeln. Welche Wörter oder Satzteile verursachen Unsicherheit? Wie können sie überwunden werden?

5. Übungen und Spiele: Lehrmaterialien können gezielte Übungen zur Reduzierung von Häsitationen enthalten. Rollenspiele, Dialoge und Improvisationen bieten Möglichkeiten, die Hemmschwelle zu senken.

Mein Ziel ist es, Häsitationen nicht als Hindernis, sondern als Chance zu begreifen und ihr Potenzial zur Förderung des Sprachbewusstseins der Lernenden zu nutzen.

• Belz, M. (2021). Die Phonetik von äh und ähm: Akustische Variation von Füllpartikeln im Deutschen. Springer Nature. https://doi.org/10.1007/978-3-662-62812-6

• Klattenberg, R., Frobenius, M., & Lenz, F. (2020). „Ähm. Stop.“ – Häsitationspartikeln in Ermahnungen als pragmatische Ressource von Englischlehrkräften. In K. Glaser & H. Limberg (Eds.), Pragmatische Kompetenzen im schulischen Fremdsprachenunterricht (pp. 351–380). Peter Lang. https://hilpub.uni-hildesheim.de/handle/ubhi/12042

• Maclay, H., & Osgood, C. E. (1959). Hesitation phenomena in spontaneous English  speech. Word, 15(1), 19–44. https://doi.org/10.1080/00437956.1959.11659682

• Reitbrecht, S. (2012). „noch unsicher, aber dann doch richtig ambitioniert, weil sie sich verbessert“ – Häsitationsphänomene und Zuschreibungen an L2-Sprecher/-innen. In V. Janíková, M. Píšová, & S. Hanušová (Eds.), Aktuální témata výzkumu učení a vyučování cizím jazykům (pp. 183–192). Munipress.

• Reitbrecht, S. (2017). Häsitationsphänomene in der Fremdsprache Deutsch und ihre Bedeutung für die Sprechwirkung. Frank & Timme.

• Tavakoli, P., & Wright, C. (2020). Second Language Speech Fluency: From Research to Practice. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781108589109

Ulrike Doil 

Universidad de la República, Montevideo, Uruguay

ulrike.doil(a)gmx.de 

"Förderung der Fertigkeit Sprechen im DaF-Unterricht"

Wie lässt sich das Sprechen zielgerichtet im Fremdsprachenunterricht DaF üben? Ob inhaltsorientiert, formorientiert oder zum Informationsaustausch – die mündliche Kommunikation und damit die Fertigkeit Sprechen spielen eine bedeutsame Rolle beim Erlernen einer Fremdsprache. Im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen ist die Förderung der Sprechfertigkeit an klare Ziele geknüpft: Die Lernenden sollen dazu befähigt werden, in der Zielsprache „an Gesprächen teilzunehmen“, im Sinne eines dialogischen Sprechens mit mehreren Gesprächspartner

oder durch die Teilnahme an Diskussionen. Ebenso sollen sie in der Lage sein, „zusammenhängend zu sprechen“ (monologisch), z.B. bei Vorträgen oder Erzählungen. Um die Sprechbereitschaft der Lernenden zu aktivieren, müssen die Sprechanlässe nicht nur motivierend und authentisch gestaltet sein, sondern auch durch eine entsprechende Unterrichtsatmosphäre und eine angemessene Form der Fehlerkorrektur unterstützt werden.

Ziel der Sprechförderung sollte es sein, dass die Fremdsprachenlernenden an das freie und partizipative Sprechen herangeführt werden, indem sie ihre Kompetenzen einsetzen, um ihre kommunikativen Absichten adäquat ausdrücken zu können. In der Spracherwerbsphase sollten sie deshalb durch das Einüben kommunikativer Grundmuster und Bewältigungsstrategien darauf vorbereitet werden.

In meinem Beitrag möchte ich auf die Prinzipien der Fertigkeit Sprechen und wesentliche Methoden eingehen, die die Übergänge von einem „gelenkten Sprechen“ hin zu einem freien Sprechen, insbesondere im Anfangsunterricht, ermöglichen.

• Kroemer, Sandra; Hantschel, Hans-Jürgen (2016): Sprechen. In: Brinitzer, Michaela; Hantschel, Hans Jürgen et. al: DaF unterrichten. Basiswissen Didaktik. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Stuttgart: Klett. S. 12-23.

• Liedke, Martina (2010): Vermittlung der Sprechfertigkeit. In: Krumm, Hans- Jürgen; Fandrych, Christian et. al: Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch.1. Halbband. Berlin: De Gruyter Mouton. S. 983-991.

• Schatz, Heide (2013): Fertigkeit Sprechen. Fernstudieneinheit. Berlin: Klett.

• Schreiter, Ina (2001): Mündliche Sprachproduktion. In: Helbig, Gerhard (Hrsg): Deutsch als Fremdsprache: Ein internationales Handbuch.2. Halbband. Berlin: De Gruyter. S. 908-921. Stevecker, Wolfgang (2020): Kommunikative Kompetenzen schulen. In: Sommerfeldt, Kathrin (Hrsg.): Methodik Spanisch. Berlin: Cornelson. S. 60-72. 

• Storch, Günther (2008): Deutsch als Fremdsprache: eine Didaktik, theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung. München: UTB. 

Elsa Liste Lamas 

Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften, Schweiz

elsa.liste(a)zhaw.ch   

"Herausforderungen räumlicher Sprache bei DaF-Sprecher:innen mit Spanisch als L1"

An der Schnittstelle zwischen Grammatik und Lexik gehört der Ausdruck räumlicher Sprache zu den komplexesten Bereichen beim L2-Erwerb. Im DaF-Unterricht konzentriert sich seine Vermittlung jedoch traditionell auf die Präpositionalsemantik und die Kasusmarkierung.

Basierend auf der Analyse von Bewegungsereignisbeschreibungen, die bei 50 DaF-Sprechermit Spanisch als L1 und unterschiedlicher Sprachkompetenz (A2-C2) elizitiert wurden, wird gezeigt, mit welchen weiteren Herausforderungen diese Sprecher konfrontiert sind. Die beobachteten Schwierigkeiten sind einerseits auf die typologischen Unterschiede zwischen dem Spanischen (einer V-Sprache, Ella baja las escaleras corriendo) und dem Deutschen (einer S-Sprache, Sie rennt die Treppe herunter) (Talmy, 2000) zurückzuführen, andererseits aber auch auf die Vielzahl an morphologisch unterschiedlichen wegkodierenden Elementen im Deutschen (Richtungs- und Lokaladverbien, Präpositionen, Verbpartikeln und -präfixen) sowie deren formale und funktionale Abgrenzung (Madlener-Charpentier & Liste Lamas, 2023). Erschwerend kommt hinzu, dass das deutsche System raumsprachlicher Elemente reicher an semantischen Oppositionen ist als das des Spanischen (Liste Lamas, 2024).

Auf der Grundlage der Ergebnisse werden Vermittlungsoptionen diskutiert, die über den Fokus auf Präpositionssemantik hinausgehen und verstärkt auch andere wegkodierende Elemente einbeziehen, um die besprochenen Herausforderungen gezielter anzugehen.

• Cadierno, T. (2017). Thinking for speaking about motion in a second language: Looking back and forward. In I. Ibarretxe-Antuñano (Hrsg.), Motion and space across languages and applications (S. 279–300). John Benjamins.

• Krause, M. & Doval, I. (2012). Spatiale Relationen kontrastiv: Deutsch – Spanisch. Stauffenburg.

• Liste Lamas, E. (2024). Bewegungsereignisse im Deutschen als Fremdsprache: die Kodierung der Wegkomponente bei Lernenden mit Spanisch und Dänisch als Muttersprache. Universidade de Santiago de Compostela.

• Madlener-Charpentier, K. & Liste Lamas, E. (2022). Path Under Construction: Challenges Beyond S-Framed Motion Event Construal in L2 German. Frontiers in Communication, 7.

• Talmy, L. (2000). Toward a Cognitive Semantics. Volume II: Typology and Process in Concept Structuring. MIT.

Marcia Serino 

IES en Lenguas Vivas Juan R. Fernández, Buenos Aires, Argentinien

marcia.serino(a)bue.edu.ar    

"Warum sollte man als Deutschlehrer Wert auf Phonetik legen?"

Wozu Phonetik? fragen sich viele Fremdsprachenlehrkräfte. Ist es nicht Zeitverlust, sich mit phonologischen bzw. phonetischen Problemen auseinanderzusetzen? Ohne Zweifel legt man einen größeren Wert auf Grammatik und Wortschatz, genauso wie auf die vier Sprachfertigkeiten, die nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen in internationalen Prüfungen bewertet werden. Dennoch stehen zwei dieser vier Fertigkeiten in Verbindung mit der Phonetik: Das Hören und Verstehen sowie das Sprechen und Verstandenwerden setzen den Erwerb der mündlichen Kompetenz voraus. Dies führt unweigerlich zum Erwerb phonetischer Fertigkeiten.

In den 90er Jahren wurde die Aussprache im Rahmen der kommunikativen Orientierung immer mehr vernachlässigt, was paradox erscheint, da dadurch die grundlegende Basis für die mündliche Kommunikation vernachlässigt wurde.

Obwohl heutzutage der Stellenwert der Phonetik gestiegen ist, wird phonetischen Aufgaben im DaF-Unterricht noch wenig Raum gegeben. Aussprachliche Schwierigkeiten und Fehler können zu Missverständnissen führen, indem sie z.B. die Bedeutung von Wörtern oder Sätzen sowie die Absicht des Sprechers verändern können.

Aus diesem Grund möchte ich in diesem Beitrag verschiedene Aspekte sowohl der segmentalen als auch der suprasegmentalen Ebene besprechen, um Deutschlehrkräften bewusst zu machen, dass Phonetik nicht um der Phonetik willen betrieben wird, sondern um der Kommunikation willen.

• Alvarez-Finkbeiner, M. Lateinamerikanisches  Spanisch. In: Hirschfeld: Phonetik International: von Afrikans bis Zulu. Kontrastive Studien für Deutsch als Fremdsprache (2003).

• Brenner, K., Huszka, B., Werk-Marinkás, C: Deutsche Phonetik. Eine Einführung (2006).

• Hirschfeld U., Reinke, E.: Phonetik im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (2018).

• Hirschfeld, U.: Phonothek Intensiv (2017).

• Hirschfeld, U.: Phonetik im Kontext mündlicher Fertigkeiten (2011).

• Kaischauri, D.: Einführung in die Phonetik und Phonologie des Deutschen (2015).

Thomas Forster 

Instituto Cultural Boliviano-Alemán ICBA, Sucre, Bolivien

thomas.forster1(a)gmx.net 

"Arbeit mit Satzgliedern (entsprechen einer Position) durch Erfragen zu einer Verbesserung der Textproduktion"

Aus Erfahrung habe ich festgestellt, dass Satzglieder im Spanischen oft nicht beachtet werden. Im Prinzip ist die Bestimmung dieser Satzglieder für den Fremdsprachenunterricht nur bedingt von Bedeutung. Dennoch kann man die relative Freiheit der Satzstellung in der deutschen Sprache nicht vernachlässigen. Besonders die Tatsache, dass viele Schüler das Subjekt nicht erkennen und deshalb das Verb falsch konjugieren oder Sätze mit mehreren Verben und Subjekten durcheinanderbringen, hat mich dazu veranlasst, eine relativ einfache, aber effektive Methode mit Fragen zu entwickeln, die zu einer Verbesserung des Lernerfolgs, insbesondere der Qualität der Textproduktion, führen könnte.

Wir suchen das Verb und stellen die Frage mit «Wer?» und dem besagten Verb. So findet man einfach das Subjekt. Anschließend folgen die Akkusativ-, Dativ- und Präpositionalobjekte, dann die Adverbialien, wobei immer mit dem Verb und Subjekt gefragt wird. Im Gegensatz dazu stellt man die Frage nach Attributen und Relativsätzen ohne das Verb.

Jedes der so gefundenen Satzglieder kann als erste Position im Satz eingefügt werden, was jedoch nicht in allen Fällen sinnvoll ist. So erhalten wir auch das notwendige Wissen darüber, in welcher Reihenfolge die Elemente im Mittelfeld angeordnet werden. Bei fortgeschrittenen Lernern ist somit eine bessere Variation der Satzstellung in Texten das Ziel. Die Methode muss jedoch von Anfang an trainiert werden, damit ihre Anwendung nicht zusätzlichen Arbeitsaufwand verursacht.

• Sprachwelt Deutsch Sachbuch, hrsg. v. Schulverlag plus | Lehrmittelverlag Zürich, Zürich, 2012

• Autorenteam: Sprachwelt Deutsch Werkbuch, hrsg. v. Schulverlag plus | Lehrmittelverlag Zürich, Zürich, 2012

• (7. Auflage 2022/aktuell obligatorisches Lehrmittel)

• Walter Flückiger, Max Huwler: Welt der Wörter 1 Sprachbuch und Arbeitsmaterialien, hrsg. v. Lehrmittelverlag Zürich, Zürich, 1999

• Walter Flückiger, Max Huwler: Welt der Wörter 2 Sprachbuch und Arbeitsmaterialien, hrsg. v. Lehrmittelverlag Zürich, Zürich, 1999

• (11.Auflage 2022)

• Sandra Evans, Angela Pude, Franz Specht: menschen A1 Kursbuch und Arbeitsbuch [1. Auflage] Hrsg. v. Marion Kerner, Gisela Wahl, Jutta Orth-Chambah, Hueber-Verlag GmbH & Co KG, Ismaning, 2012

• Charlotte Habersack, Angela Pude, Franz Specht: menschen A2 Kursbuch und Arbeitsbuch [1. Auflage] Hrsg. v. Marion Kerner, Gisela Wahl, Nikolin Weindel, Hueber-Verlag GmbH & Co KG, Ismaning, 2013

• Julia Braun-Podeschwa, Charlotte Habersack, Angela Pude: menschen B1 Kursbuch und Arbeitsbuch [1. Auflage] Hrsg. v. Marion Kerner, Gisela Wahl, Hueber-Verlag GmbH & Co KG, Ismaning, 2015

• Michaela Perlmann-Balme, Susanne Schwalb, Magdalena Matussek: Sicher!, hrsg. v. Juliane Wolpert, Karin Ritter, Isabel Krämer-Kienle, Hueber Verlag, Ismaning, 2013

Malte Mordeja  

Universidad de Guadalajara, Mexiko

malte.mordeja(a)daad-lektorat.de 

"Kleine Phonetikübungen für zwischendurch im DaF-Anfängerunterricht"

Im DaF-Unterricht stehen wir häufig vor der Herausforderung, Ausspracheübungen effektiv und gehirngerecht in den Unterricht einzubauen. Ein durchgetakteter Semesterplan, der auf einem vorgeschriebenen Lehrwerk basiert, lässt es oftmals nicht zu, eine vollständige Übungstypologie für sämtliche phonetischen Merkmale des Deutschen zeitlich unterzubringen. Gleichzeitig genügt das einst praktizierte „Hör zu und sprich nach“ dem heutigen wissenschaftlichen Kenntnisstand – insbesondere im Vergleich zum Spanischen mit seinem größeren Vokalinventar – nicht mehr, um nachhaltige phonetische Fortschritte zu erzielen. Dabei ist erfahrungsgemäß der Wunsch der Lernenden nach einer Verbesserung der Aussprache groß, während die didaktischen Phonetikkenntnisse der DaF-Lehrenden teilweise eingeschränkt sind.

Ziel des Inputs ist es, praktische Übungen mit Fokus auf den elementaren Sprachgebrauch (A1-A2) für spanischsprachige Lernende ohne phonetische Vorkenntnisse zu präsentieren, die sich problemlos und zeitsparend in jeden Unterricht integrieren lassen. Während die Übungen wissenschaftlich fundiert sind, liegt der Fokus des Beitrags auf praktischen Aspekten und folgt dem Leitsatz „Aus dem Unterricht – Für den Unterricht“. Abschließend sollen zwei bis drei hilfreiche Websites und Bücher zur Vertiefung vorgestellt werden.

• Dieling/Hirschfeld (2000): Phonetik lehren und lernen

• Hirschfeld/Reinke (2014): 44 Aussprachespiele für Gruppen- und Plenumsarbeit

• Dahmen/Weth (2017): Phonetik, Phonologie und Schrift

• Hirschfeld/Reinke (2018): Phonetik im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache.

Florencia Wortman & Pilar Rüger-Alonso 

Goethe Zentrum „Fundación Instituto Alemán” / Colegio Central Universitario "Dr. Mariano Moreno",  San Juan, Argentinien

profesoraflorenciawortman(a)gmail.com / pilarruger(a)gmail.com 

"Strategien von A bis Z Wie kann ich meine Unterrichtsstunde anfangen und beenden?"

Eine übliche Überlegung bei der Unterrichtsplanung ist, wie ich meine Lernenden zu Beginn der Stunde motivieren und begeistern sowie am Ende Vorfreude wecken kann. Durch diesen Workshop wollen wir unter den Prinzipien der Handlungsorientierung und Lernendenaktivierung einige Strategien vorstellen, um den Unterricht aktiv und spielerisch zu beginnen und zu beenden. Lernziele solcher Strategien sind am besten im Zusammenhang mit Wortschatzaktivierung und -festigung zu erreichen. Diese Lerntechniken haben wir ausgewählt, da sie gut zu verschiedenen Themen und Niveaus passen.

Laut den zitierten Autoren und Autorinnen der Fortbildung „Deutsch Lehren Lernen 4 (DDL4)“ ist es besonders wichtig, auf Routinen im Unterricht zu achten, um diese Lernziele zu erreichen. Daher halten wir es für bedeutsam, dass wir als Lehrkräfte unsere Aufmerksamkeit auf diese beiden Momente lenken.

Wir möchten uns darauf konzentrieren, die Strategien und Spiele im Laufe des Workshops gemeinsam mit den Teilnehmenden zu erarbeiten und sie einzuladen, über das Gelernte zu reflektieren – insbesondere darüber, wie sie dies auf ihren eigenen Lehrkontext übertragen könnten. Ebenfalls wird den Teilnehmenden ein digitales Handout zur Verfügung gestellt, das sie später abrufen können.

• Goethe Brasilien. Glossar: Fachbegriffe für den DAF-Unterricht. Goethe

• Funk, H., Kuhn, C., Skiba, D., Spaniel-Weise, D., & Wicke, R. (2018). Deutschlehren lernen 4 (DLL4). Klett.

Cecilia Postiglione 

Universidad Nacional de Rosario, Argentinien

profaceciliapostiglione(a)gmail.com 

"Erfahrungsaustausch zwischen Schüler*innen aus Kroatien und Argentinien. Möglichkeiten des situierten und sinnvollen Schreibens"

In diesem Beitrag sollen einige Überlegungen vorgestellt werden, die sich aus einem Projekt zum Austausch von Briefen und Videos zwischen Schülern der 5. Klasse ergeben. Zum einen sollte ein Raum für den interkulturellen Austausch zwischen Schülern aus beiden Ländern geschaffen werden, um das Wissen über den „Anderen“ zu fördern und gleichzeitig das Kennenlernen von Facetten der eigenen Identität zu ermöglichen. Zum anderen soll die Schreibkompetenz der Schülerinnen und Schüler verbessert werden, wobei davon ausgegangen wird, dass der Schreibprozess in einer konkreten Kommunikationssituation die Entwicklung der sprachlichen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler fördert und ihre Motivation bei der Bewältigung dieser Aufgabe erhöht. In diesem Rahmen gelingt es den Lernenden, eine relevante „soziale Rolle“ (als Empfänger eines Textes) gegenüber ihrem Gesprächspartner (Adressat) einzunehmen, der ebenfalls „echte“ kommunikative Eigenschaften erwirbt. Daraus können wir schließen, dass es notwendig ist, bedeutungsvolles und situiertes Schreiben zu fördern und Aufgaben zu bevorzugen, die die drei von Richard und Rodgers (2001) vorgestellten Prinzipien beinhalten: Kommunikation, Aufgabe und Lernen, um die Entwicklung der Schreibfähigkeiten bei unseren Schülern von einem frühen Alter an zu fördern.

• Richards, J. y Rodgers, T. (1998). Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Cambridge: Cambridge University Press.

• Bronckart, J. P. (2004). Actividad verbal, textos y discursos. Por un interaccionismo socio-discursivo. Madrid : Fundacion Infancia y Aprendizaje

Daniele Regina Ulrich Furmann 

Colégio Martinus, Curitiba, Brasilien

danielef(a)martinus.com.br 

"Die Kamishibai-Erzähl-Theater-Methode: Aufmerksamkeit, Sprechanlässe und Fertigkeitentraining im Deutschunterricht"

Die Aufmerksamkeit der Schüler zu gewinnen, eine effektive Interaktion und Kommunikation aufzubauen und die Schüler zusätzlich zu motivieren, frei vor und mit ihren Mitschülern in der Zielsprache zu sprechen, sind weltweit große Herausforderungen der Unterrichtsgestaltung für Deutsch als Fremdsprache, insbesondere im schulischen Kontext.

Hier kann die beliebte und in der Frühpädagogik bereits fest etablierte Kamishibai-Erzähltheater-Methode als nützliches Werkzeug zur gewünschten Fertigkeitsentwicklung eingesetzt werden.

Das Erzähl-Theater (oder Papier-Theater) besteht aus einem kastenförmigen Holzrahmen mit Türen, in den Bildkarten eingesteckt werden, und lädt die Schüler

zur Aufmerksamkeit, zum Mitmachen und zur Entwicklung ihrer eigenen Kreativität und Kommunikationsfertigkeiten ein. Die Methode kann vom Kindergarten (im Unterricht eingeplant) bis zur Oberstufe (als Projektarbeit) die Lernenden in verschiedenen Bereichen fördern:

• Hörverstehen

• Leseverstehen

• Wortschatzerweiterung

• Aussprache

• Schreiben

• Interaktion

• Sprechen

In meinem Beitrag präsentiere ich Einsatzbeispiele dieser Methode aus meinem eigenen Unterricht und wie sie dazu beiträgt, dass Schüler

Spaß und Erfolg beim Lernen erleben:

• Der Einsatz der Erzähl-Theater-Methode in der Primarstufe: Hörverstehen, Interaktion, Wortschatzerweiterung und Sprechanlässe im Unterricht einer 2. Klasse.

• Dokumentierte Durchführung und Ergebnisse eines Literaturprojekts in der Sekundarstufe.

https://medium.com/@marcofranzolim/tudo-sobre-kamishibai-o-m%C3%A9todo-de-contar-hist%C3%B3rias-japon%C3%AAs-570199650ca6 

https://www.mein-kamishibai.de/was-ist-ein-kamishibai

Anne Anjana Beisel 

Johannes Gutenberg-Universität, Mainz, Deutschland 

abeisel(a)students.uni-mainz.de 

"Vom Gedicht zur Erzählung – ein geleiteter Kreativprozess"

Ein zielsprachliches Gedicht dient als Ausgangspunkt und wird individuell weiterentwickelt, aber nicht fortgeführt. Zunächst wird das Gedicht gemeinsam gelesen und erste Assoziationen (Fragen an das Gedicht, Schlagwörter, Emotionen etc.) werden in einer (digitalen) Mindmap festgehalten – eine sprachliche Fixierung ist zweitrangig. Assoziationen, Gedanken, Ideen und Gefühle können frei eingetragen werden. Stichpunkte, die in anderen Sprachen festgehalten werden, können für den Ausbau des Wortschatzes verwendet werden, müssen aber nicht in die Zielsprache übersetzt werden. Mögliche Interpretationen der Studierenden werden wertungsfrei zusammengetragen. Die Mindmap wird von den Studierenden individuell weiter ausgebaut. Im anschließenden Schreibprozess ist es nicht verboten, Wörter anderer Sprachen einfließen zu lassen. Dies entspricht der Lebensrealität und den Emotionen. Dadurch kann der entstehende Text sprachliche Schwierigkeiten einfangen. Die Verse des Gedichts dienen den Studierenden in einem Feldermodell als vorgefertigte Textsegmente, an denen sie sich „entlanghangeln“ können, während ihre eigene Erzählung entsteht; zwischendurch können sie Verse des ursprünglichen Gedichts einbauen.

Durch die fehlende Kreativität auf Knopfdruck und die entlastende Wortschatzarbeit beugt der geleitete Schreibprozess unter anderem Schreibblockaden vor.

Weiterer Einsatz:

> Eine Schwerpunktsetzung auf die Anwendung von Konnektoren ist möglich.

> Das Vorgehen kann (z. B. sprachmittelnd) für ein nicht-zielsprachliches Gedicht adaptiert werden.

• Beno, Eszter (2011): Kreatives Schreiben im DaF-Unterricht. Schreiben zu und nach literarischen Texten. Neue Didaktik 1, S.79–96. https://www.pedocs.de/volltexte/2013/7477/pdf/NeueDidaktik_1_2011_Beno_Kreatives_Schreiben_im_DaF_Unterricht.pdf [14.08.2024]

• Böttcher, Ingrid (2013): Anregungen zum Kreativen Schreiben für den Schulunterricht. Meerbuscher Kulturkreis eV. https://www.yumpu.com/de/document/read/9141681/anregungen-zum-kreativen-schreiben-meerbuscher-kulturkreis-ev [14.08.2024]

• Lemke, Valerie & Hoffmann, Lea (2022): Schreibdidaktik. Literaturhinweise zur Linguistik (Band 12). Heidelberg.

• Riedner, Renate (2019): Aspekte einer Didaktik der Literarizität: Lyrisches Schreiben im DaF-Unterricht. In Michael Dobstadt & Mariana Foschi Albert (Hrsg.) Poetizität Interdisziplinarität. Poeticità/letterarietà:dibattito interdisciplinare tra linguistica, letteratura, didattica L2. Poetizität/Literarizität als Gegenstand interdisziplinärer Diskussion: Sprachwissenschaft, Literaturwissenschaft, Fremd- und Zweitsprachendidaktik (S. 95–124). Menaggio.

• Spinner, Kaspar H. (2012): Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht. In: Klaus-Michael Bogdal und Hermann Korte (Hrsg.), Grundzüge der Literaturdidaktik. 6. Aufl. München.

Anna Micaela Chávez Huanca 

Goethe Institut La Paz, Bolivien

annmicach(a)gmail.com 

"Wie könnte man die Lernenden dazu motivieren, eigene Texte zu verfassen, ohne den Übersetzer zu benutzen?"

Lernende neigen dazu, automatisch den Übersetzer zu benutzen, um deutsche Texte zu verfassen, wenn sie noch nicht über die notwendigen Ressourcen verfügen, um Texte zu schreiben, die ihrem Niveau entsprechen. Dies verunsichert und frustriert sie. Um dies zu verhindern, sollte man mit dem Wortschatz beginnen, ihn lernen und im Kontext üben (z. B. durch Leseverstehen, Hörverstehen oder Beispiele), um anschließend ein schriftliches Beispiel zu zeigen oder gemeinsam einen Text zu schreiben.

Das Problem bei Lernenden, die gerade erst anfangen, eine Fremdsprache zu lernen, ist, dass sie dazu neigen, alle Strukturen, die sie verwenden möchten, aus ihrer Muttersprache zu übersetzen, ohne zu berücksichtigen, dass es unmöglich ist, die Strukturen wörtlich von einer Sprache in die andere zu übertragen. Dadurch fühlen sie sich frustriert. Wenn die Lehrkraft ihnen eine Schreibaufgabe gibt, ohne dass sie sich zuvor mit dem Wortschatz und den Strukturen beschäftigt haben, werden sich die Lernenden zweifellos an den Übersetzer wenden, weil sie sich verloren fühlen.

Um dem vorzubeugen, sollten wir zunächst Themen aus dem Alltag oder der vertrauten Umgebung verwenden, die die Schüler gerne besprechen und die gleichzeitig ihrem Niveau angemessen sind. Tools wie Padlet, mit denen die SchülerInnen ihren eigenen Text erstellen oder zusammenarbeiten und gleichzeitig ein persönliches Foto, GIF oder Video teilen können, haben meiner Erfahrung nach gute Ergebnisse erzielt.

Das konkrete Beispiel, das ich vorstellen möchte, bezieht sich auf KrankenpflegeschülerInnen, die meist über 25 Jahre alt sind und Deutsch als erste Fremdsprache intensiv lernen. Aufgrund ihrer mangelnden Spracherfahrung haben sie oft größere Schwierigkeiten und neigen schneller zu Frustration.

Anne Anjana Beisel studiert Deutsch und Spanisch im Master of Education an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz. Parallel ist sie freiberuflich in der DaZ-Erwachsenenbildung tätig. Kurz vor ihrem Abschluss zieht es sie als Lehrassistenz-Stipendiatin des Programms Deutschlehren.International des DAAD an die Universidad Nacional de Asunción in Paraguay, an der sie nun u. a. als DaF-Lehrkraft tätig ist. Ihre Interessensschwerpunkte sind der L1- und L2-Erwerb, Grammatik, Übersetzung sowie die Lernspielentwicklung. 

Adriana R. Galván absolvierte ihr Studium in Englisch als Fremdsprache an der Universität von Guadalajara (UdeG) und promovierte in Linguistik an der Universität Wien. Seit 2008 ist sie an der UdeG im Bereich der Deutschen Phonetik, Morphologie und Náhuatl tätig. Seit 2022 bekleidet sie das Amt der Vorstandsvorsitzenden des mexikanischen DLV (AMPAL). 

Daniele Regina Ulrich Furmann ist Brasilianerin und studierte Portugiesisch und Germanistik  an der Universidade Federal do Paraná - UFPR. Nach dem Studium arbeitete sie als DaF-Lehrerin in Sprachschulen und Intensiv-  bzw. Vorbereitungskurse für Mitarbeiter deutscher Unternehmen in Curitiba. Seit 2013  ist sie  an der PASCH-Schule Colégio Martinus als Deutschlehrerin und seit 2021 auch als Fachleiterin tätig.Sie nahm im Rahmen der PASCH-Initiative an zahlreichen Fortbildungen in Brasilien und in Deutschland teil. Darüber hinaus sammelte sie Erfahrungen in  der Entwicklung und Durchführung von Projekten im DaF-Unterricht, sowie Austausch und Zusammenarbeit mit Lehrkräften aus verschiedenen  Ländern.

Elsa Liste Lamas studierte Germanistik und Linguistik an der Universität Santiago de Compostela (Spanien) und promovierte an den Universitäten Santiago de Compostela (Spanien) und Fribourg (Schweiz) zum Erwerb räumlicher Sprache im DaF. Seit 2017 ist sie wissenschaftliche Mitarbeiterin und Dozentin an der Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften. Ihre Interessenschwerpunkte liegen in den Bereichen Zweit-/Fremdspracherwerb, kognitive und kontrastive Linguistik sowie Korpuslinguistik. 

Florencia Wortman ist Lehrerin für Erziehungswissenschaften und arbeitet als DaF-Lehrerin seit 2010. Sie arbeitet beim Goethe Zentrum San Juan „Fundación Instituto Alemán” und bei der PASCH-Schule „Colegio Central Universitario Dr. Mariano Moreno”. Sie hat als Stipendiatin mehrere Fortbildungskurse und -Seminare für Lehrkräfte in Deutschland besucht und an vielen Fortbildungen in Argentinien teilgenommen. Sie hat an Deutschlehrendekongressen teilgenommen und beigetragen, und Fortbildungen für Lehrkräfte im didaktischen Bereich geleitet.

Malte Mordeja ist DAAD-Lektor am geisteswissenschaftlichen Zentrum der Universidad de Guadalajara, Mexiko. Er ist Graduierter der binationalen Studiengänge „Deutsch-Spanische Studien“ (B.A.) und “Deutsch als Fremdsprache” (M.A.) und studierte an Universitäten in Madrid, Regensburg, Leipzig und Guadalajara. Seine Interessensschwerpunkte liegen im Bereich Didaktik/Methodik und Linguistik. 

Micaela Chávez studierte Angewandte Fremdsprachen in Nantes, Frankreich, und ist ausgebildete Lehrerin für Deutsch und Französisch. Sie erwarb das Grüne Diplom und machte ein Diplom in Deutsch als Fremdsprache lehren (DaF/DUF/CLIL) an der Fakultät für Kommunikation und Philologie der Universität von Antioquia Kolumbien. Sie spricht 10 Sprachen, davon 6 mit C1-Zertifikat. Sie hat in Deutschland, Frankreich, Brasilien, Italien, Kolumbien und Bolivien in deutschen Schulen, Goethe-Zentren und Alliance Francaise gearbeitet. Derzeit ist sie Deutschlehrerin am Goethe Institut in La Paz, gleichzeitig arbeitet sie online in Kolumbien und Ecuador mit Sanitätspersonal, das nach Deutschland und Österreich auswandert.

Pilar Rüger Alonso ist in Deutschland geboren und aufgewachsen und lebt seit 8 Jahren in Argentinien. Seit 2022 ist sie als DAF Lehrerin tätig. Sie arbeitet am Goethe Zentrum San Juan „Fundación Instituto Alemán” und an der PASCH-Schule „Colegio Central Universitario Dr. Mariano Moreno”. Sie hat mehrere Stipendien für Fortbildungen, Seminare und Tagungen im Rahmen des DAF Unterrichts erhalten. Seit sie Lehrerin ist, hat sie DLL 2 und DLL 4 erfolgreich abgeschlossen. Außerhalb des DAF-Unterrichts ist Pilar Studentin für Philosophie und graduierte Filmemacherin. 

Thomas Forster ist in der Schweiz aufgewachsen und hat an der Universität Freiburg für das Lehramt auf Stufe Sekundarschule in den Fächern Deutsch, Französisch und Englisch, sowie dem Ergänzungsfach Deutsch als Fremdsprache studiert. Nach dem Studium arbeitete er zuerst zwei Jahre an der Oberstufe Vilters-Wangs, dann fünf Jahre an der Oberstufe Klosters-Serneus in den sprachlich-humanistischen Fächern. Als Auswanderer in Bolivien begann er mit Privatunterricht Englisch und später Deutsch am ICBA-Sucre zu unterrichten, wobei er die Prüferschulung für alle Niveaustufen belegt hat. 

Ulrike Doil ist seit 2021 DAAD-Lektorin an der Universidad de la República in Uruguay. Sie studierte Spanisch und Politische Bildung für das Lehramt an Gymnasien und Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (Zertifikat) an der Universität Potsdam mit Studienaufenthalten in Costa Rica, Nicaragua und Mexiko. An der Universidad de Concepción, Chile war sie als DAAD-Sprachassistentin tätig. Nach dem zweiten Staatsexamen unterrichtete sie an einer Berliner Schule DaZ in Willkommensklassen, baute das Fremdsprachenprofil für das Fach Spanisch auf und arbeitete anschließend als Lehrerin an der deutschen Auslandsschule in Montevideo, Uruguay.