Sektion A1

Alexandra Treder

Universidad Nacional Autónoma de México (FES Acatlán), Mexiko-Stadt, Mexiko

alexandra.f.treder(a)gmail.com 

"Die Einbindung lebensweltlicher Mehrsprachigkeit in den Bildungssystemen Deutschlands und Mexikos: Eine Untersuchung historischer, gesellschaftlicher und bildungspolitischer Kontexte"

Im vorliegenden Beitrag wird die Einbindung lebensweltlicher Mehrsprachigkeit in den Bildungssystemen Deutschlands (insb. NRW) und Mexikos (insb. Hidalgo) untersucht. Ziel ist es, die Berücksichtigung und Integration von Mehrsprachigkeit in Bildungspolitiken und -systemen beider Regionen zu vergleichen sowie Strategien zur Förderung lebensweltlicher Mehrsprachigkeit aufzuzeigen. Der Fokus liegt hierbei im Rahmen eines diachronen Vergleichs auf der Entstehung der jeweiligen mehrsprachigen Gesellschaften, dem aktuellen Stand der Einbindung sowie den bestehenden Maßnahmen und Plänen zur Förderung lebensweltlicher Mehrsprachigkeit anhand einer Dokumentenanalyse.

Beide Gesellschaften bieten aufgrund ihrer unterschiedlichen historischen Hintergründe verschiedene Perspektiven auf Mehrsprachigkeit. In Deutschland wird lebensweltliche Mehrsprachigkeit in der Bildung insbesondere in Bezug auf migrationsbedingte Mehrsprachigkeit diskutiert (Huxel, 2020), während in Mexiko die Verwendung, Einbindung und Förderung indigener Sprachen von Relevanz sind (Naciones Unidas México, 2024).

Trotz der unterschiedlichen historischen Entwicklungen weisen beide Bildungssysteme einen monolingualen Habitus auf (Despagne, 2013; Wiese, 2023), der jedoch durch verschiedene Pläne und Vorgaben zur Förderung von Mehrsprachigkeit aufgebrochen werden soll. Durch den Vergleich dieser beiden Kontexte werden Beispiele dafür aufgezeigt, wie Bildungspolitiken auf die Herausforderungen und Chancen von Mehrsprachigkeit reagieren können.

• Despagne, C. (2013): Indigenous Education in Mexico: Indigenous Students' Voices. Diaspora, Indigenous, and Minority Education: Studies of Migration, Integration, Equity, and Cultural Survival, 7:2, 114-129.

• Huxel, K. (2020): Schulentwicklung unter Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit. In: Gogolin, I., Hansen, A., McMonagle, S. & Rauch, D. (Hrsg.): Handbuch Mehrsprachigkeit und Bildung. Wiesbaden: Springer, 233-238.

• Wiese, H. (2023): Europa als Sonderfall: Dynamiken des monolingualen Habitus. Kommentar zur Debatte. [https://rat-fuer-migration.de/wp-content/uploads/2023/12/Kommentar-RfM-Debatte-2023-Heike-Wiese-Europa-als-Sonderfall-Dynamiken-des-monolingualen-Habitus.pdf] (11.07.2024)

• Naciones Unidas México (22.02.2024): Educación multilingüe, la apuesta para preservar las lenguas indígenas. [https://mexico.un.org/es/261367-educaci%C3%B3n-multiling%C3%BCe-la-apuesta-para-preservar-las-lenguas-ind%C3%ADgenas] (11.07.2024) 

Claudia Ullrich

cullrich(a)ucb.edu.bo

Universidad Católica Boliviana "San Pablo", La Paz, Bolivien

"Von Steinhäusern zu aspirierten Plosiven: Sprachstrukturelle Gemeinsamkeiten zwischen Deutsch, Spanisch und indigenen Sprachen als Erleichterung des Lernprozesses"

Abstract folgt in Kürze.

Gisela Hass Spindler

Brasilianischer Deutschlehrenden Verband (BraDLV)

bradlv(a)bradlv.com.br

"Die Mehrsprachigkeit und das brasilianische Schulsystem: Ein Überblick über den Status quo der verschiedenen Sprachen einschließlich der indigenen Sprachen"

Brasilien ist ein mehrsprachiges Land, auch wenn dieser Vielfalt nicht immer genügend Aufmerksamkeit geschenkt wurde und das Land im Schulsystem oft als einsprachig betrachtet wurde. Aktuell werden in Brasilien neben der Amtssprache Portugiesisch und den ca. 30 Einwanderersprachen über 200 indigene Sprachen gesprochen (IBGE 2022). Hinzu kommen die brasilianische Gebärdensprache (LIBRAS), die mittlerweile an Hochschulen als Studienfach angeboten wird, und die Minderheitensprachen. Trotzdem finden nur wenige dieser Sprachen Eingang ins Schulsystem. Etwas mehr Spielraum haben die Einwanderersprachen, die in der Mehrheit als zweite Fremdsprache im Schulsystem vorkommen. Das brasilianische Bildungsrahmengesetz (LDB) ist in dieser Hinsicht mehrfach geändert worden und sieht derzeit (Stand 2024, Art. 35 Abs. 4) vor, dass ab der Primarstufe II Englisch als Pflichtfach und in der Sekundarstufe eine weitere Fremdsprache als Wahlfach angeboten werden soll. Dieser Beitrag soll daher den aktuellen Status der Sprachenvielfalt im brasilianischen Schulsystem beleuchten und auf die regionalen Unterschiede in Brasilien eingehen. Anhand von Beispielen wird die Mehrsprachigkeit im schulischen Bereich, was Curricula und Projekte betrifft, präsentiert. Auch sprachenpolitische Maßnahmen zur Förderung der Minderheitensprachen werden angesprochen. Außerdem wird versucht, einen kurzen Überblick über den Status der indigenen Sprachen an brasilianischen Schulen zu geben.

• Zum Schutz und zur Förderung der Minderheitensprachen: https://www.jusbrasil.com.br/artigos/direito-das-minorias/734124727

• Zum brasilianischen Erziehungsgesetz: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm

• Zu Neuerungen in der Sekundarstufe (Ensino Médio): https://www.gov.br/mec/pt-br/assuntos/noticias/2024/agosto/sancionada-lei-que-reestrutura-o-ensino-medio

• Zum Aufenthalt der indigenen Sprachen: https://pib.socioambiental.org/pt/P%C3%A1gina_principal

Julia Häußermann

Uniwersytet Łódzki, Łódź, Polen

julia.haussermann(a)filologia.uni.lodz.pl 

"(An)Alphabetisierung von erwachsenen DaZ-Lernenden – zur Komplexität eines banalisierten Feldes"

„Alphabetisierung ist nicht sexy” – diese Aussage einer Expertin im Alpha-Bereich bringt die Banalisierung und Peripherisierung dieses Sonderfalls von Mehrsprachigkeit auf den Punkt. In der Praxis gestaltet sich – wenn man dafür offen ist – die Arbeit in DaZ-Alphabetisierungskursen allerdings als höchst komplexes, globales und relevantes (Forschungs)Feld. Mit meinem Dissertationsvorhaben möchte ich hier ansetzen. Der Vortrag beinhaltet meine Vorüberlegungen. Ausgangspunkt ist, dass sowohl Analphabetisierung als auch Alphabetisierung machtvoll sind: erstere als Bildungsausschluss, Sprachverbot, Anrufung als sog. Analphabet*in, letztere als kolonialer Gestus und Kurspflicht. Auf beiden Seiten ist eine violente schriftkulturelle Norm (vgl. Bremer 2010: 90, 102f.) wirksam und “legitime Literalität” (Grotlüschen u.a. 2009; Grotlüschen 2011) einzubeziehen. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage: Was bedeutet (An)Alphabetisierung für die jeweiligen Subjekte? Narrativ-biografische Interviews eröffnen diese „tiefe[n] Einblicke in subjektive Lebenswelten, Lebensbiografien und subjektive Sinnkonstruktionen“ (Misoch 2015: 55). Im spezifischen Kontext von (An)Alphabetisierung in DaZ gehen mit dieser Methode aber auch Herausforderungen einher, die ich skizzieren werde. Auch der ethnographische Einbezug einer nicht schriftförmig organisierten Community ist m. E. vielversprechend und wird vorgestellt. Der Vortrag soll auch zur Auseinandersetzung mit (An)Alphabetisierung in DaF anregen. 

• Bremer, H. (2010): Literalität, Bildung und die Alltagskultur sozialer Milieus. In: Bundesverband Alphabetisierung und Grundbildung e.V., Joachim Bothe (Hrsg.): Das ist doch keine Kunst! Kulturelle Grundlagen und künstlerische Ansätze von Alphabetisierung und Grundbildung. Münster: Waxmann, S. 89-105 (Alphabetisierung und Grundbildung, Band 5).

• Grotlüschen, A. (2011): Zur Auflösung von Mythen. Eine theoretische Verortung des Forschungsansatzes lea. – Literalitätsentwicklung von Arbeitskräften. In: Grotlüschen, A.; Kretschmann, R.; Quante-Brandt, E.; Wolf, K. D. (Hrsg.): Literalitätsentwicklung von Arbeitskräften. Reihe Alphabetisierung und Grundbildung Bd. 6. Münster: Waxmann, S. 12–39.

• Grotlüschen, A./Heinemann, A. M. B./Nienkemper, B. (2009): Die unterschätzte Macht legitimer Literalität. In: Report. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, 32. Jg., H. 4, S. 55–67. 

• Misoch, Sabina (2015): Qualitative Interviews. Berlin (u a.): Walter de Gruyter.

Andrea Sanches Finck

Colégio Mãe de Deus, Londrina, Brasilien 

"Colégio Mãe de Deus: eine Schule mit deutschen katholischen Wurzeln"

1936 kommen zwölf missionarische Schwestern nach Brasilien, um neben der katholischen Religion Bildung, Kultur und Gesundheit zu verbreiten. Die gewählte Region war der Norden von Paraná. Es gab noch keine Stadt, nur Schlamm und Wildnis. Mit viel Mut und Entschlossenheit ließen sich die Schwestern hier nieder und gründeten eine Schule, das Colégio Mãe de Deus. Die Lehrmethodik basiert auf den fünf Säulen (leitenden Sternen) der Pädagogik, die von dem deutschen Priester Josef Kentenich entwickelt wurde. Eine Geschichte von Kämpfen und Entbehrungen, Schwierigkeiten und Rückschlägen, aber auch von Freuden und  Ernte guter Früchte. 

Sabine Reiter

Universidade Federal do Paraná, Curitiba, Brasilien

sabine_reiter(a)yahoo.com

"Indigene Sprachen in nationalen Bildungssystemen – Beispiele aus Amazonien"

In diesem Beitrag sollen anhand von Beispielen aus unterschiedlichen Ländern Reflexionen darüber angestellt werden, ob und wie sich indigene Sprachen in das Bildungssystem des jeweiligen Landes integrieren lassen, sowie auch darüber, wie geeignete Unterrichtsmaterialien entwickelt werden können. 

Als Linguistin habe ich im Amazonastiefland unterschiedliche regionale bzw. nationale Herangehensweisen an die Schulerziehung indigener Kinder und Jugendlicher kennengelernt. Während in indigenen Dörfern Brasiliens zweisprachiger Unterricht durch dafür geschulte indigene Lehrer erteilt wird, unterrichten in den peruanischen Dorfschulen zusätzlich spanischsprachige Lehrkräfte. In Französisch-Guayana wiederum habe ich in einer Stadt an der brasilianischen Grenze Jugendliche unterschiedlicher indigener Gruppen erlebt, die ein französischsprachiges Collège besuchten. 

In einem Dokumentationsprojekt hatte unser Forscherinnenteam regelmäßig mit den Lehrern der im brasilianisch-peruanischen Grenzgebiet lebenden Gemeinschaft der Huni Kuin Workshops veranstaltet. In diesen vermittelten wir linguistische Grundlagen, um gemeinsam die Sprache zu beschreiben und Unterrichtsmaterial zu erstellen. In Französisch-Guayana boten wir einen Workshop für Jugendliche der Wayampi- und Palikur-Gemeinschaften an, in dem diese die Aufgabe bekamen, selbst Sprachspiele für den Unterricht zu entwickeln und zu erproben. Die Spiele fanden auch Beachtung bei den Lehrkräften des Collège, die sich über die Kreativität und Kompetenz ihrer sonst wenig engagierten Schüler überrascht zeigten. Gerade diese Beobachtung verdeutlicht, wie wichtig es ist, auch im nationalsprachlichen Unterricht mit indigenen Jugendlichen deren Herkunftssprachen und -kulturen zu berücksichtigen. 

REITER, S.; CAMARGO, E. (2023). Fortalecendo língua e cultura indígena: o Projeto Caxinauá (2006-2011). Cadernos de Linguística, v. 4, n. 2, e686. 

Alexandra Treder ist ab/seit Herbst 2024 Profesora de Carrera (Nivel B) und DAAD-Lektorin an der Facultad de Estudios Superiores Acatlán der Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) in Mexiko. Sie promoviert an der Universität Paderborn (Deutschland) zu Mehrsprachigkeit in der Lehrprofession, wo sie von Sommer 2022 bis Sommer 2024 als wissenschaftliche Mitarbeiterin im Bereich Deutsch als Zweit-/Fremdsprache und Mehrsprachigkeit tätig war. Zuvor hatte sie eine der zwei DAAD-Lehrassistenzstellen an der Universidad de Sevilla (Spanien) inne und unterrichtete international im Rahmen verschiedener Lehraufträge, unter anderem an der Friedrich-Schiller-Universität Jena (Deutschland) und der Wirtschaftsuniversität Bukarest (Rumänien). 

Andréa Sanches Finck ist praktizierende Zahnärztin mit einer Spezialisierung in Forensischer Zahnmedizin. Sie hat zehn Jahre in Deutschland gelebt (Karlsruhe),und war auch dort als Zahnärztin tätig. Heute ist sie auch Koordinatorin der deutschen Abteilung beim Colégio Mãe de Deus in Londrina, PR, Brasilien. 

Gisela Hass Spindler ist DaF-Lehrerin für Mittel-und Oberstufe, hat ihr Lehramtsstudium für Deutsch und Portugiesisch am IFPLA (Instituto para Formação de Professores de Alemão) an der UNISINOS in São Leopoldo, Brasilien, absolviert. Sie hat eine Fortbildung in Familienpsychotherapie und war als Lernenden- und Familienberaterin in der Orientierung in der Schule tätig.  Derzeit ist sie Privatdozentin und Vorsitzende des Brasilianischen Deutschlehrerinnen- und Deutschlehrerverbandes (BraDLV).  

Julia Häußermann absolvierte ihren Bachelor in Germanistik (Hauptfach) und Politikwissenschaft (Nebenfach) an der Eberhard-Karls-Universität Tübingen. Es folgte ein Master im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache am Herder-Institut der Universität Leipzig. Nach dem Studium arbeitete sie in Leipzig und Wien im Integrations- und Alphabetisierungsbereich.  Im Rahmen einer DAAD-Sprachassistenz und als externe Mitarbeiterin war sie in der germanistischen Abteilung der Philosophischen Fakultät der Masaryk Universität Brno (Tschechien) tätig. Aktuell ist sie DAAD-Lektorin an der Germanistik in Łódź (Polen). Zu ihren Interessensgebieten zählen biografische Ansätze, Gender, Mehrsprachigkeit, Migration(spädagogik), Rassismustheorie und -kritik, Sprache und Macht, Stadt – Land, Theater und Trauma. 

Sabine Reiter ist promovierte Linguistin und war viele Jahre im Bereich der Sprachdokumentation im Amazonasgebiet tätig. Von 2013 bis 2018 war sie Kulturlektorin in Belém, und seit 2021 arbeitet sie als DAAD-Lektorin an der UFPR in Curitiba. Seit ihrer Erforschung von indigenen Sprachen befasst sie sich mit der Konzeption und Erstellung von adressatengerechtem Sprachlehrmaterial.