Planifiquem les estratègies al centre

L’escola ha d’ajudar que els estudiants aprenguin a dirigir els seus processos cognitius inclòs “aprendre a aprendre”. Ha d'existir una relació entre el que s’aprèn i el context on s’aprèn i amb la necessitat que les estratègies d’aprenentatge s’ensenyin al mateix temps que s’ensenyen els continguts de cadascuna de les disciplines. Així com els continguts de les disciplines estan esglaonats segons el grau de dificultat que presenten, les estratègies lectores poden ajudar a ordenar, representar, visualitzar... la informació i convertir-la en coneixement. Així doncs, es dóna per suposat que aquests s’han d’ensenyar dins l’entorn escolar.

Gargallo (2000) apunta que l’ensenyament de les estratègies d’aprenentatge s’ha d’incloure en el Projecte de centre com continguts procedimentals i, s’han de treballar habitualment al llarg dels diferents nivells fins arribar a la programació didàctica d’aula i darrer nivell de concreció del currículum, que és on es posarà a la pràctica i es desenvoluparan els objectius educatius que es proposen a nivell general en la normativa.

Així com es creu que l’ensenyament de les estratègies es pot introduir com objectiu educatiu en qualsevol nivell educatiu, Garcia i Navarro (2004) asseguren que abans de l’adolescència es prematur exigir de l’alumne un enfocament profund en el seu aprenentatge. Hi ha autors com Flavell (1966) o Kenny (1967) que afirmen que abans dels vuit anys els alumnes presenten dificultats per utilitzar per sí sols estratègies metacognitives, aquest fet no implica però, que no puguin aprendre estratègies d’aprenentatge sempre i quan estiguin organitzades i planificades tot respectant les capacitats i desenvolupament dels alumnes.

Monereo (1993) defensa el currículum en espiral en que les estratègies s’ensenyen en totes les etapes educatives:

• A Educació Infantil, les estratègies que s’ensenyin han d’estar molt lligades a l’acció i basades principalment en la repetició i imitació del mestre

• A Educació Primària ja es pot fer una anàlisi d’informacions i relacions entre elles.

• A Educació Secundària hi ha una planificació conscient, un control i regulació de les mateixes.

Aquest és un dels resums de les estratègies que es poden desenvolupar a Primària, dividida en dos nivells, els primers cursos i els darrers cursos d’Educació Primària, Israel, (2007) a Gutierrez, C. y Salmerón, H. (2012, pg. 191).

És necessari planificar prèviament a l’entrada a l’aula quins seran els procediments o les estratègies que s’ensenyaran. En tota planificació és necessari tenir en compte quina competència cognitiva té l’alumne ( edat concreta) i, saber com són aquests procediments per poder seqüenciar-los establint-hi relacions entre ells. És a dir, un procediment o estratègia ha d’evolucionar de manera més complexa en diferents situacions d’aprenentatge però amb uns procediments similars d’una mateixa habilitat com el currículum en espiral (Bruner,1972).

L’ús d’estratègies s’ha de planificar i incloure dins la Programació didàctica, és a dir: Què es vol aconseguir? Com es vol aconseguir? De quina manera? Amb quins mitjans? Com es determinarà si s’ha aconseguit o no? D’aquesta manera es pot determinar quines estratègies s’ensenyaran, quin serà l’ordre de dificultat al presentar-les i com es valorarà si s’han adquirit o no i en quin grau.

El que es pretén amb l’ensenyament de les estratègies no és tant que l’alumne adquireixi un gran nombre d’habilitats sinó que en un futur siguin capaços d’optar per la més adequada en cada cas i, que pugui planificar el seu ús adequat.

Hi ha diferents opinions al voltant de com incorporar les estratègies dins del context escolar. Paris, aporta que qualsevol instrucció estratègica ha de complir els següents punts:

• “Les estratègies han de ser funcionals i significatives.

• La instrucció ha de mostrar quines estratègies poden ser utilitzades, com poden aplicar-se, quan i per què són útils.

• Els alumnes han de creure que les estratègies són útils i necessàries

• Ha d’haver una connexió entre l’estratègia ensenyada i les percepcions de l’estudiant sobre el context de la tasca.

• Una instrucció eficaç i amb èxit genera confiança i creences d’autoeficàcia

• La instrucció ha de ser directa, informativa i explicativa

• La responsabilitat per generar, aplicar i controlar estratègies eficaces és transferida de l’instructor a l’estudiant.

• Els materials instruccionals han de ser clars, ben elaborats i agradables.”

Paris (1988)

Pramling, proposa per la pràctica de l’ensenyament en les estratègies:

• •  Fer parlar i reflexionar als alumnes

  •  Exposar als alumnes la manera en que estan pensant i utilitzar-les com contingut educatiu.

  •  Els alumnes han d’estar implicats en les activitats que influencien directament.

Pramling (1993)

I afegeix que hi ha una gran diferència entre:

• tenir informació i el ser capaç d’utilitzar-la quan fa falta entre saber fer una cosa i saber quan aplicar-la

• la predisposició de fer una cosa i adonar-se que s’ha aconseguit.

Segons (Bernard, 2000), les estratègies s’han d’ensenyar en les següents circumstàncies:

• Ensenyar-les en contextos reals o sigui dins de les aules dels centres educatius

• No s’han de planificar com una assignatura extra.

• L’ensenyament de les estratègies ha d’estar dins dels materials i continguts de coneixements específics. 

• S’ha de considerar a les estratègies com eines que utilitzen els alumnes per fer un millor aprenentatge dels continguts curriculars, és a dir, “s’aprenen millor uns continguts específics amb l’ajuda d’estratègies d’aprenentatge.”

• Ajustar-les a les característiques personals de l’alumne. Les estratègies es van adquirint poc a poc i és el seu ús que es constituirà com quelcom intern, passant d’un control extern a l’intern o com concreta Mayor, Suengas y Gonzalez (1993) de l’acció (és una activitat externa) a la cognició (que és una activitat interna).

Els programes on hi ha un entrenament autoregulat d’estratègies metacognitives tenen com finalitat no que els alumnes aprenguin les estratègies, sinó que sàpiguen quan han d’utilitzar-les la qual cosa implica que:

• Han de planificar el seu ús

•  Han de supervisar i fer el seguiment de la seva actuació

•  Han d’avaluar el grau d’assoliment de les fites que s’han plantejat i per tant, avaluar la seva pròpia acció.

Són molts els autors que confirmen l’eficàcia de l’estil d’ensenyament denominat “ instrucció directa”, és a dir, segons el nivell d’ajuda que dóna el mestre o el grau d’autonomia que ofereix als seus alumnes. Mateos (2001) concreta aquesta metodologia de treball en els següents passos:

•  Instrucció explícita. La mestra proporciona informació de les estratègies que seran practicades.

  • Explicació de l’estratègia, on s’informa als alumnes del què van a aprendre, la descripció de l’estratègia (saber declaratiu), com seran els passos a seguir (saber procedimental), quan es pot utilitzar i per què cal utilitzar-la (saber condicional).

  • Modelatge per part del docent, descriu els seus propis processos mentals quan utilitza les estratègies per fer-ho més accessible als alumnes, és a dir fa un raonament en veu alta i manifesta els passos realitzats per fer una tasca determinada. L’objectiu d’aquest pas és fer palès que sovint els processos mentals es donen de manera encoberta.

• Participació activa i guiada. Són molts els estudis que apunten com factor important la interacció entre experts i novells, és quan el novell pot ser guiat i corregit quan fa les seves externalitzacions de les activitats i, que en unes altres situacions faria d’una manera encoberta.

•  Pràctica cooperativa. És una font addicional a les bastides en l’aprenentatge. El grup d’iguals col·laboren en la tasca.

•  Pràctica individual. És la correcció i traspàs progressiu de la competència, que d’acord amb una perspectiva constructivista, hi ha traspàs de responsabilitat entre el professor i l’alumne.

Es considera que la manera més eficaç per explicitar-ho és el seguiment de la seqüència metodològica, que és quan el professor explica el propòsit de l’estratègia concreta, després fa un modelatge del seu ús, es fa una àmplia pràctica guiada per comprovar la seva comprensió i ajuda a la pràctica independent i transferència a altres situacions d’aprenentatge i, es basa en una cessió gradual del control de la tasca de l’expert (mestra) al novell (alumnat) de manera que aquest darrer assoleixi una autonomia funcional.

Per tant, és necessari planificar les estratègies lectores. Per exemple, per treballar una estratègia determinada, s'haurien de dedicar unes quatre sessions al llarg d’un trimestre des de diferents àrees.

Una nova organització de les estratègies lectores basada en l’obra de SERRA CAPALLERA, Joan; OLLER BARNADA, Carles [coord]. Com ensenyar a llegir a l’ESO la lectura des d’una perspectiva interdisciplinària. Barcelona: Rosa Sensat, 1999 i una aportació de Daniel Cassany. Inclou 10 grans grups que es reprodueixen a continuació amb les preguntes que els alumnes es poden fer:

• Les que permeten descodificar amb fluïdesa:

Reconec la majoria de paraules a primera vista?

Descodifico només les paraules que desconec?

La meva lectura és prou fluïda i no representa cap entrebanc per accedir a la comprensió del text?

• Les que permeten identificar, crear, compartir o precisar objectius concrets de lectura:

Per què he de llegir?

Què vull aconseguir llegint aquest text?

Mantinc durant la lectura l’objectiu inicial?

Aquest text és el més adequat per aconseguir el que necessito? Com ho sé?

• Les que permeten activar i aportar coneixements previs rellevants, de naturalesa diversa (temàtics, culturals, ideològics, lingüístics i textuals) per a l’objectiu o els objectius proposats:

Què sé d’aquest text (tema)?

Què en sé de l’autor? N’he llegit alguna cosa? Em va agradar? Hi vaig estar d’acord?

Què sé del context? D’on prové aquest text? Què en sé, d’aquesta font? (p.ex.: què en sé, del Diari Avui o de Vilaweb)

Què em recorda aquest tipus de llibre o de text?

Per què serveixen aquesta mena de textos?

Quines coses conec d’aquesta mena de textos?

Les que permeten planificar i revisar la manera com s’aborda la lectura d’un text:

Com llegiré aquest text? Què em serà més útil fer abans de llegir?

Quin tipus de lectura m’anirà més bé per a la tasca que he de fer?

Estic llegint de la manera més adequada per comprendre el text: massa ràpid, necessito subratllar les idees més importants? M’aniria bé fer un esquema, anotar-me al marge els punts interessants…?

• Les que permeten establir inferències, anticipacions, prediccions, hipòtesis:

He reconegut alguna paraula destacada?

Què li pot passar al protagonista?

Què poden explicar d’aquest tema veient aquests subtítols o aquestes il·lustracions o fotografies?

Com em sembla que continuarà?

Com em sembla que s’acabarà? (en el cas d’una narració).

Crec que m’aportarà coses que no sabia relacionades amb…?

• Les que permeten comprovar la pròpia comprensió:

Què he entès fins aquí?

Quin tema tracta aquest paràgraf, quines coses es diuen?

Aquest fragment, com es relaciona amb l’anterior?

I amb el subtítol del paràgraf següent?

Puc recordar el fil de la narració?

Seria capaç d’explicar, per damunt, el que llegit fins ara?

He trobat la resposta a algun dels interrogants que m’he plantejat inicialment?

• Les que permeten avaluar la consistència interna del contingut del text:

Té sentit per a mi el que estic que estic llegint?

Sé què vol dir?

Com ho faré per solucionar els diversos mots o frases que no estic entenent?

El que he llegit, “lliga” amb el que jo em pensava abans de començar?

• Les que permeten avaluar i integrar la nova informació i remodelar, si cal les idees inicials:

El que estic llegint està d’acord amb el que jo sabia d’aquest tema?

He hagut de canviar alguna idea de les que jo tenia a partir del que he llegit?

Estic d’acord amb el que estic llegint?

• Les que van dirigides a construir el significat global del text: resumir i sintetitzar:

Quina és, o quines són, les informacions essencials del que he llegit?

La informació que he pogut comprendre i inferir ha respost al meu objectiu?

He trobat alguna informació interessant i que no preveia trobar?

Estic satisfet amb la meva lectura?

• Les que permeten fer una lectura crítica del text (explorar el món de l’autor, el gènere discursiu i les interpretacions):

Què es proposa l’autor? Què pretén? On se situa el text?A qui s’adreça? Què sé de l’autor? Com se’l valora a la seva comunitat? Quins posicionaments adopta l’autor?

Quin tipus de text estic llegint? L’autor utilitza els recursos convencionals del gènere? A qui cita l’autor? Com ho fa?A qui no cita? Com utilitza el llenguatge, hi ha paraules que adquireixen un significat diferent del corrent? A quines informacions dóna rellevància?

Què busques en el text? Què pressuposa l’autor que sap el lector? En quins punts estic d’acord i en quins en desacord? Com interpretaran aquest text altres persones que conec? Què faràs quan acabis de llegir?

Extret de: https://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/cmd/bib/bese/modul_3/tema_2