01 談高中歷史課綱

《我對歷史教育的一些見解》

提供西格瑪社友參考，

（2014年2月8曰刊登）

現在許多人在談高中歷史課綱｢去台灣化｣的問題，九年前另一些人則是批判課綱｢去中國化｣，但是，始終欠缺從歷史知識的本質出發討論歷史教育的意義的議論，最後的結果是，大家都在｢去歷史化｣，從各種不同的政治立場出發來指點歷史教育。

過去多年，關於歷史教育、課綱設計、教科書寫作、課堂教學，我參與了很多理論與實踐的工作，對於課綱問題、教科書的審查程序、乃至通過行政命令制定所謂｢不當用詞檢核｣，以繞過課綱的方式干預教科書的寫作，我談了很多，也經歷了很多。現在的新爭議，我無意介入具體問題的討論，只想把多年前我在接受當時教育部委託執行｢中小學歷史科課程綱要評估與發展研究｣的結案報告之結論部分，摘錄部分內容提供參考，九年前我如是思考課綱與歷史教育問題，至今並無改變。

該委託計畫，我是計畫主持人，共同主持人有吳翎君、林慈淑、甘懷真。以下摘錄的結論部分由我執筆：

後面貼文頗長，我願意摘取其中四段文字提陳焦點：

以「當下」（此時此地）為出發點的歷史教育，應與現實情境應保持「若即若離」的關係。太過疏離，歷史教育失之空洞虛無；太過粘合，歷史教育又容易受一時一地的現實所左右。此中分寸之拿捏，當然是極其困難的工作。但歷史教育工作者，不能不深思熟慮。

歷史教育固不必迴避政治議題，但是為現實中的政治爭議作出選擇，不論是這種選擇還是那種選擇，對歷史教育都是一種傷害。更可能因此導致歷史主體性的失落，淪為政治權力的奴僕，不可不慎。

近年來，中小學歷史教育成為社會爭議的焦點，卻是由政治議題所引發。佔據媒體、掌握發言位置的，率多為政治人物。歷史作為一種與現實中的世界觀建構有著緊密扣連的知識，其爭議以具社會分歧的政治議題始，是可以理解的現象。但是從此鳩佔鵲巢，歷史學本身的知識辯論讓位於政治立場的各自表述，則是不容輕忽的扭曲發展。由此，歷史知識異化為各種不同意識型態、不同政治立場、不同權力陣營、不同利益集團戰鬥的場域。學術的自主性一旦淪喪，歷史學也就成了為不同的現實意識或利益服務的奴僕，歷史教育成了這種教化或那種教化的工具。不論是哪一種意識型態獲勝，歷史學本身永遠是被綁架的俘虜。

歷史不是其他社會範疇的工具，歷史教育不為經濟利益服務，不為政治權力服務，不為特定族群、信仰、意識型態……服務。歷史教育只是給予學生一種具有時間深度的思維能力、一種探究事實的知識建構能力、一種感同身受的情意態度。不多也不少！

六、關於「同心圓」與「詳今略古」

歷史是人文學科中最講求具體化、親切化的知識。歷史知識有其合理的認知程式，在空間或時間上皆以「由近及遠」為基本原則。對孩童來說，讓他知道祖父母的生命經歷，知道村裡的河流的生命史，知道村口廟會的繁華與冷清，知道隔壁的叔叔曾經是個棒球國手，要比堯舜禹湯貼切多了。小朋友開始學習著認識他的家族、他的家鄉、他的鄰人，再大一些，於是向外拓展視野，瞭解較遠的地方，也試著瞭解更久遠的事。而這一切進一步的瞭解，都以他能親切地體會身邊的歷史作為基礎。因為跳過了身邊可以看得見、摸得著的具體事物，遙遠時空的歷史都是空洞無意義的。

由於歷史學本身「認知程序」上「由近及遠」的要求，這些年的中小學歷史教育基本上以空間上的「同心圓」為主要架構，這次的課綱草案亦然，大抵以「臺灣史」、「中國史」、「世界史」的作為波紋式展開的三環架構。

反對同心圓架構者，有人以為歷史不能用僵化的物理度量，以地理上關係的遠近來決定歷史的關連性。這樣的質疑不能推翻同心圓的合理性，卻是一種重要的提醒：應以動態的歷史文化圈來界定同心圓的範圍，距離的遠近不是主要的指標。以臺灣歷史來說，在不同時期，臺灣的歷史命運分別因政治、經濟、文化各項因素與島外不同的地區有著較密切的關係，也組成了幾種不同的歷史文化圈，在時間中呈現動態的變遷。中國東南沿海、東南亞、日本、美國，都與臺灣形成了動態而多變的歷史文化圈。這些都是臺灣歷史最真實的諸面向，不必將臺灣刻意劃進哪個圈子，一以貫之，好像歷史從來不曾改變過；也不必刻意將臺灣劃出哪個圈子，好像歷史從來沒那麼發生過。

在「由近及遠」的邏輯下，空間上是「同心圓」的架構，時間上則是「詳近略遠」。我們站在當下看過去的歷史，張蔭麟早就說過，「現狀淵源」是選擇歷史敘事的重要標準。因此，「詳近略遠」即使不是站在「進步史觀」的立場上（這是可質疑的），基本上是可以接受的。問題是「現狀淵源」不必與時間距離成正比。有些形成在遙遠過去的歷史元素，影響深遠；有些眼前發生的，卻如過眼雲煙。何況，張蔭麟還提醒我們，除了「現狀淵源」外，歷史敘事還有追求真善美的「文化價值」的另種標準。普遍而恒久的文化價值，與時間的距離更是不相干的事。

我無意否定「由近及遠」邏輯下的「同心圓」與「詳近略遠」這兩項主導這些年來歷史教育設計的基本原則。只是希望提醒，並進一步審視，不可僵化刻板的運用這兩項基本上合理的原則。歷史敘事不是簡單拿個圓規，把圓心定在此時此地，在空間的平面上等距地劃出幾個同心圓；又在時間的軸線上，劃出遠近不同的幾個時期。而是要有更深刻細緻地觀察與判斷，從人文的尺度、而非從物理的尺度來決定時間與空間的「遠近」距離。

還必須提醒兩件事：第一，「同心圓」與「詳近略遠」雖然合理，卻不是唯一合理的歷史敘事結構，更不是「每一個」歷史教育階段都必須遵從的規律。在進行高中歷史教育之前，學生在小學、國中已經學過歷史了，如果在某一階段已經以此二原則進行課綱設計，其他階段是否應以同樣原則來安排？是可以討論的問題。這是教育當局早該作卻一直沒做的事：歷史教育應有整體性的思維。在不同學習階段之間，應有最好的進階程序與彼此呼應；在學習的完整程序「目標──綱要──教材──教學──評量」之間，應有最好的協調與延續。

第二、以「當下」（此時此地）為出發點的歷史教育，應與現實情境應保持「若即若離」的關係。太過疏離，歷史教育失之空洞虛無；太過粘合，歷史教育又容易受一時一地的現實所左右。此中分寸之拿捏，當然是極其困難的工作。但歷史教育工作者，不能不深思熟慮。

七、歷史教育與「國家史學」

歷史教育一直被理所當然作為「國家史學」教育來看待，是否得當？其實是可以討論的問題。

當歷史敘事以「國家」為基本單位時，可能發生兩個問題：第一，當政治上的「國家」與民族或文化單位不一致、互有出入時；或是此時此地的國家範疇與歷史上的國家範疇多所變遷時，歷史敘事中是否可能有強此就彼、不合理切割的現象？第二，在中國史學傳統上的「正統論」，有可能介入歷史敘事而形成干擾。

先談第二點。不論臺灣史還是中國史，過去的歷史敘事最常採用的是依朝代分期，換言之，是以政治權力的鬥爭與更迭，作為歷史變遷最「關鍵」的要素。於是臺灣史習慣上分為「史前與原住民──國際競爭──明鄭──清領──日治──戰後（中華民國）」等段落。中國史也習慣以朝代興衰（政權轉移）作為分期依據。這種以政治史、特別是政權更迭為指標的歷史敘事結構，自有其合理性與歷史解釋的效度，但是，那是不是「最好」的歷史分期結構，卻不是無可質疑的。

如果從歷史的整體性來看，很多關鍵的歷史轉折，並未與政權的轉移同步。以中國史為例，春秋中晚期、西漢前中期、唐代中晚期、清代中晚期，大概都是比時間上相鄰近的改朝換代，呈現出更重大的歷史轉折。就臺灣史而言，明鄭與清領共通的是漢人移民社會與政治組織的建立，是否有必要分成兩個不同的歷史時期？1860年以來晚清的建省與早期近代化，從某個角度來說，與1895年日本殖民統治所推動的近代化建設，是連續而不間斷的歷史時期。

因此，我們建議歷史分期能跳脫以政權更迭為唯一指標的窠臼。除了尋求更能從歷史的總體相來觀察外，也能夠避免現實中政治立場的干擾。那樣的政治干擾其實來自陳舊的「正統論」思維。所謂「正統論」，時間上不能間斷，而每一時間段落，只能存在「唯一」合法的正統政權。於是，歷史學家或歷史教育被迫介入對政治問題作出判斷。（陳壽、司馬光正是如此）歷史教育固不必迴避政治議題，但是為現實中的政治爭議作出選擇，不論是這種選擇還是那種選擇，對歷史教育都是一種傷害。更可能因此導致歷史主體性的失落，淪為政治權力的奴僕，不可不慎。

八、歷史教育應回歸歷史知識的本質

中小學歷史教育長期以來不受史學界重視，願意用心思考、長期投入中小學歷史教育的研究、設計及教材的開發者，寥寥無幾。偶有參與的學者，也往往只在特定機緣下，受邀進行個案的研擬或寫作，個案結束，則又回到研究室從事專業課題，難有連續而長期的關注與思考。

近年來，中小學歷史教育成為社會爭議的焦點，卻是由政治議題所引發。佔據媒體、掌握發言位置的，率多為政治人物。歷史作為一種與現實中的世界觀建構有著緊密扣連的知識，其爭議以具社會分歧的政治議題始，是可以理解的現象。但是從此鳩佔鵲巢，歷史學本身的知識辯論讓位於政治立場的各自表述，則是不容輕忽的扭曲發展。由此，歷史知識異化為各種不同意識型態、不同政治立場、不同權力陣營、不同利益集團戰鬥的場域。學術的自主性一旦淪喪，歷史學也就成了為不同的現實意識或利益服務的奴僕，歷史教育成了這種教化或那種教化的工具。不論是哪一種意識型態獲勝，歷史學本身永遠是被綁架的俘虜。

是該省思如何重建歷史教育主體性的時候了。失焦的爭議是危機也是轉機，如果能因這樣的議論，讓歷史學界正視中小學的歷史教育是自己責無旁貸的事業，能有更多歷史學者投入中小學歷史教育的嚴肅工作，從激情回歸長期理性的論壇，未嘗不是臺灣歷史教育重獲新生的起點。

重建歷史教育的主體性，首要的思考是：歷史教育本身就是「目的」，讓學生經由這樣的學習，能夠瞭解歷史思維的特質，學習體會古人是在不同時空情境與社會條件下創造他們的生命經驗，因此也能夠思考自己在當下的處境與行為抉擇間的關連。讓學生因此懂得如何以「同情的瞭解」來認知感受過去的人與事。讓學生能夠瞭解「過去」、「現在」、「未來」是一條切不斷的鎖鏈，存在著千絲萬縷的「對話」關係。讓學生認識歷史知識建構過程中，「證據法則」的神聖地位，歷史解釋儘管多元，但歷史事實終究只有一個。

因此，歷史不是其他社會範疇的工具，歷史教育不為經濟利益服務，不為政治權力服務，不為特定族群、信仰、意識型態……服務。歷史教育只是給予學生一種具有時間深度的思維能力、一種探究事實的知識建構能力、一種感同身受的情意態度。不多也不少！

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