2000. Objetivos de Desarrollo del Milenio. ONU

Los orígenes de los objetivos del milenio los podemos encontrar en una serie de Cumbres Mundiales en los años noventa, y en especial a la Cumbre Mundial para el Desarrollo Social celebrada en Copenhague (Dinamarca) en el año 1995, en la que más de un centenar de jefes de estado y representantes de organizaciones multilaterales establecieron los objetivos del desarrollo para el nuevo milenio. En su declaración final y en el programa de acción se tomaba como prioridad para el desarrollo la reducción de la pobreza. Desde entonces y hasta la Resolución final participan distintos agentes, principalmente el PNUD, la OCDE, el BM y el FMI. Tomando como base el trabajo del Comité de Asistencia al Desarrollo de la OCDE, que en 1996 decidió enfocar su actuación proporcionando un esquema de Objetivos Internacionales del Desarrollo todas las instituciones, han colaborado en su ampliación y definición hasta convertirse en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) aprobados en 2000 por la Asamblea General de la Naciones Unidas.

Del 6 al 8 de septiembre del año 2000, 191 países (cuando en esa época la ONU tenía 189 Estados miembros), incluyendo a 147 jefes de Estado y de gobierno se reúnen en la denominada Cumbre del Milenio en la sede de la Organización de Naciones Unidas en Nueva York, con el objetivo fundamental de lanzar el mensaje de que la erradicación de la pobreza mundial debía ser una prioridad para todas las naciones. La Asamblea General realizada en esta Cumbre aprueba la Resolución A/RES/55/2 titulada Declaración del Milenio.

Estructura y contenido: Son diez páginas a lo largo de las cuales se desarrollan ocho epígrafes:

1. Valores y principios

2. La paz, la seguridad y el desarme

3. El desarrollo y la erradicación de la pobreza

4. Protección de nuestro entorno común

5. Derechos humanos, democracia y buen gobierno

6. Protección de las personas vulnerables

7. Atención a las necesidades especiales de África

8. Fortalecimiento de las Naciones Unidas

En el primero consideran los valores fundamentales esenciales para las relaciones internacionales en el siglo XXI: la libertad, la igualdad, la solidaridad, la tolerancia, el respeto a la naturaleza y la responsabilidad común. Sobre el respeto a la naturaleza cita:

Es necesario actuar con prudencia en la gestión y ordenación de todas las especies vivas y todos los recursos naturales, conforme a los preceptos del desarrollo sostenible. Sólo así podremos conservar y transmitir a nuestros descendientes las inconmensurables riquezas que nos brinda la naturaleza. Es preciso modificar las actuales pautas insostenibles de producción y consumo en interés de nuestro bienestar futuro y en el de nuestros descendientes.

El PNUD hace una adaptación de los objetivos acordados en esta Declaración como marco de trabajo de la que salen los que se conocen como ODM. Son ocho objetivos, desagregados en 18 metas y cuyo logro se mide por medio de 48 indicadores cuantificables, algunos de los cuales están todavía en debate. He aquí los ocho Objetivos a conseguir:

Objetivo 1: Erradicar la pobreza extrema y el hambre

Objetivo 2: Lograr la enseñanza primaria universal

Objetivo 3: Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer

Objetivo 4: Reducir la mortalidad infantil

Objetivo 5: Mejorar la salud materna

Objetivo 6: Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades

Objetivo 7: Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente

Objetivo 8: Fomentar una asociación mundial para el desarrollo

Con estos ODM se trata de: consolidar muchos de los compromisos asumidos por separado en las cumbres y conferencias de las Naciones Unidas en la década de 1990; reconocer explícitamente el vínculo entre crecimiento, reducción de la pobreza y desarrollo sostenible; y considerar que el desarrollo se sustenta en la gobernabilidad democrática, el estado de derecho, el respeto de los derechos humanos, la paz y la seguridad. Cada objetivo se concreta en metas cuantificables con plazos determinados y se mide con indicadores que supervisan los logros obtenidos.

De alguna manera, los ODM son consecuencia de una reflexión por parte de la ONU de que todo lo trabajado anteriormente respecto al desarrollo no ha dado ni de lejos el fruto deseado, ni siquiera el marcado en los objetivos de cada estrategia (en forma de Decenios u otras) que ha recorrido los últimos 40 años, cuando se expresaba la esperanza de que los países ricos dedicasen el 0,7% del PIB para la ayuda al desarrollo. De alguna manera, es también un reconocimiento solapado de que el mercado libre, por sí solo, no es solución suficiente y, por consiguiente, se hace ineludible e imprescindible la acción de gobiernos y organizaciones de la sociedad civil para acabar con la pobreza y crear escenarios adecuados al desarrollo sostenible en el ámbito nacional e internacional.

Sin embargo, tras esa reflexión y reconocimiento, los ODM también son acusados, en cuanto a su estructura, de inadecuados e insuficientes, ya que corren el riesgo de quedarse en meras declaraciones sin compromiso real. Los largos plazos hacen que las perspectivas se diluyan en el tiempo, que no comprometa a los futuros gobiernos de los estados y no facilite el compromiso de la sociedad civil. En cuanto a su contenido, también se echa de menos identificar las causas de la pobreza ante las que establecer estrategias para su superación o eliminación y, unido a esto, no explícita indicadores de distribución de los ingresos ni de creación de sociedades más equitativas.

2000. III Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental. Caracas, Venezuela

El III Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, se celebró en Caracas, del 21 al 26 de octubre del año 2000. En este encuentro, cuyo lema es Pueblos y Caminos hacia el Desarrollo Sostenible, se esperaba propiciar un Proyecto Regional de Educación Ambiental a través de la cooperación e intercambio de países y la consolidación de la Red de Educadores Ambientales en el contexto iberoamericano.

Como conclusión de los trabajos en que participaron más de 1600 educadores, emitió la siguiente Declaración de Caracas para la Educación Ambiental en Iberoamérica:

Nosotros, educadores ambientales venidos de 20 países de Iberoamérica, reunidos en el III Congreso Iberoamericano de educación ambiental, en Caracas, Venezuela, del 21 al 26 de octubre de 2000.

Teniendo en cuenta la necesidad impostergable de construir en nuestra región un nuevo mundo constituido por sociedades justas, equitativas y democráticas, donde se establezca un nuevo pacto de respeto y sostenibilidad entre la sociedad y su entorno, así como con todas las formas de culturas existentes en su territorio.

Considerando que la educación y de forma más específica la educación ambiental, debe desempeñar un papel imprescindible para impulsar los cambios socioambientales necesarios para encaminarnos hacia un nuevo escenario de sociedad sostenible (...)

Recomendamos:

1. Definir y desarrollar un Proyecto Regional Iberoamericano de Educación Ambiental que permita establecer mecanismos de coordinación, intercambio y evaluación permanentes entre los países y comunidades de la región.

2. Que dicho proyecto propicie la incorporación activa de los diferentes actores sociales al desarrollo de la educación ambiental a nivel Iberoamericano, fomentando y coordinando el diseño y ejecución de proyectos educativos, programas de formación, programas de investigación y el intercambio y promoción de experiencias, materiales y conocimientos.

3. Invitar a los gobiernos de la región a participar en el diseño e implantación del Proyecto Regional mediante la designación de equipos de trabajo, así como la divulgación y discusión de los alcances, objetivos y posibles acciones del Proyecto.

4. Invitar a agencias de cooperación internacional y responsables de convenios bilaterales y multilate-rales a apoyar tanto a nivel técnico como económico la creación e implantación del Proyecto Regional.

5. Utilizar para el fortalecimiento del presente proyecto las redes y programas interregionales con una amplia experiencia en estos temas como la Comisión de Educación y Comunicación de la UICN o la Red de Formación Ambiental para América Latina y el Caribe del PNUMA, entre otros.

2000. Foro Mundial sobre la Educación. Dakar

En el Foro Mundial sobre la Educación (Dakar, 2000), 164 gobiernos se comprometieron a hacer realidad la Educación para Todos (EPT) y definieron seis objetivos que debían alcanzarse antes de 2015. Los gobiernos, los organismos de desarrollo, la sociedad civil y el sector privado están colaborando para cumplir con los objetivos de la EPT.

En el Marco de Acción de Dakar se le asignó a la Unesco la tarea de coordinar la acción de estos copartícipes, en colaboración con los otros cuatro organismos que auspiciaron el Foro de Dakar (el PNUD, el Fondo de Población de la ONU –UNFPA-, el Unicef y el Banco Mundial). En tanto que organización coordinadora, la Unesco centra sus actividades en cinco ámbitos fundamentales: el diálogo sobre políticas, el seguimiento, sensibilización, la movilización para recaudar fondos y el aumento de capacidades. En el Informe Final se asevera que:

La educación es un derecho humano fundamental, y como tal es un elemento clave del desarrollo sostenible y de la paz y estabilidad en cada país y entre las naciones, y, por consiguiente, un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI. Ya no se debería posponer más el logro de los objetivos de la Educación para Todos. Se puede y debe atender con toda urgencia a las necesidades básicas de aprendizaje (…)

Afirmamos que la Educación para Todos debe integrarse en un marco de políticas sostenible y bien integrado vinculado a la erradicación de la pobreza, las estrategias demográficas y el fomento de la igualdad y la equidad entre hombres y mujeres.

*2000. Reunión Internacional de Expertos en Educación Ambiental: Nuevas Propuestas para la Acción. Santiago de Compostela, Galicia

La reunión Internacional de Expertos en Educación Ambiental: Nuevas Propuestas para la Acción, se congregó en Santiago de Compostela, España, del 20 al 24 de noviembre de 2000, bajo los auspicios de la Unesco y de la Xunta de Galicia para analizar los avances y perspectivas de la educación ambiental para este nuevo milenio. Los trabajos de la conferencia se centraron alrededor de cinco temas principales: globalización y complejidad ambiental, pobreza, paz, biodiversidad y turismo en ecosistemas de montaña. Su propósito práctico fue elaborar tendencias y propuestas para el desarrollo de actividades dentro del marco del Capítulo 36 de la Agenda 21, así como orientaciones para la actualización y renovación del campo de la educación ambiental, con miras a la Conferencia de Río+10.

Las ideas marco de la reunión fueron (Formación ambiental, 2000):

1. El concepto de globalización trasciende los planos geográfico y económico para integrarse en los planos cultural, social, político y psicológico; por tanto, adquiere una dimensión histórica

2. Los discursos críticos sobre la globalización, en los cuales nos situamos, cuestionan la bondad de un mundo articulado por el mercado como principal elemento de cohesión. Afirmamos que las relaciones e interdependencias económicas, sociales y culturales establecidas entre individuos, comunidades y sociedades no responden en este nuevo orden a criterios de equidad y solidaridad. Denunciamos que la globalización puede derivar en homogeneización cultural y alienación social.

3. La educación ambiental ha de contemplar la globalización como una realidad a tener en cuenta en la promoción de los cambios necesarios para reconstruir las relaciones quebradas entre los seres humanos, entre las sociedades y entre los seres humanos y la naturaleza.

4. La educación ambiental reconoce que la crisis ambiental es también un problema de la construcción de los saberes. La creencia tecnocrática en que las ciencias acabarán por si solas ofreciendo soluciones definitivas a los problemas ambientales se está demostrando falsa. La complejidad inherente al proceso de globalización contribuye a ocultar y hacer incomprensible el papel que los individuos, las comunidades y las sociedades juegan en la generación de la problemática socio-ambiental.

5. La educación ambiental debe considerar el problema de la globalización cultural en su agenda de reflexión y trabajo. La homogeneización está simplificando la diversidad cultural y generalizando estilos de vida insostenibles. La educación ambiental debe defender y favorecer la diversidad cultural como una forma de garantizar que los individuos y los pueblos puedan llevar a cabo sus proyectos singulares de construcción de la sostenibilidad.

Los principios y propuestas para la acción:

1. Es preciso clarificar el papel específico de la educación ambiental en la compresión de la complejidad y del carácter holístico de las realidades ambientales, particularmente en relación con el fenómeno contemporáneo de la globalización.

2. Es preciso formular los objetivos de la educación ambiental ante la complejidad y la globalización, en cuestiones como las siguientes:

a) tomar conciencia de la complejidad de los fenómenos ambientales y de las interdependencias entre el mundo físico y social, y sus dimensiones ecológicas, económicas, éticas y artísticas;

b) analizar realidades ambientales complejas y construir saberes pertinentes que permitan desarrollar una postura interdisciplinar y privilegiar el diálogo de saberes;

c) explorar las características e implicaciones del fenómeno contemporáneo de la globalización.

d) desarrollar una mirada crítica hacia los aspectos positivos y negativos de la globalización;

e) contribuir a restaurar los aspectos éticos de la relación humanidad-naturaleza, colaborando al restablecimiento de nexos morales entre los seres humanos y el mundo vivo no-humano;

f) tomar en cuenta las distintas maneras de aproximarse al ambiente (racional, intuitiva, emocional);

g) vincular los aspectos locales, regionales y globales desde la perspectiva de un mundo complejo y de la necesidad de su articulación.

h) desarrollar un saber hacer y un poder hacer para enfrentar los aspectos negativos de la globalización.

i) movilizar la imaginación y la creatividad para desarrollar respuestas alternativas a los problemas, con el fin de potenciar la capacidad transformadora.

3. Es preciso valorar y enriquecer el patrimonio pedagógico de la educación ambiental, ofreciendo un repertorio de estrategias y modelos pedagógicos apropiados al tratamiento de las cuestiones de la complejidad y del carácter global de las realidades ambientales, particularmente concernientes al fenómeno de la globalización.

4. La educación ambiental ha de incorporar una cultura de la evaluación que permita orientar la mejora constante de su práctica. La evaluación debe estar presente en todos los momentos de su elaboración y tomar un papel de negociación y mediación a través de prácticas participativas.

5. Es preciso superar la contradicción evidente entre el papel central que se le atribuye a la educación ambiental y los limitados recursos humanos y económicos que se destinan a ella. Un interés real por la educación ambiental debe traducirse en una asignación suficiente de recursos.

6. La educación ambiental debe integrarse en los programas de formación de los políticos y los gestores del medio ambiente para incorporar visiones complejas e integradas de la realidad, de tal forma que revierta sobre la toma de decisiones y la forma en que se abordan los problemas ambientales.

7. La educación ambiental debe ampliar el currículum para contemplar los problemas de la globalización.

8. Es preciso definir nuevos conceptos clave, que permitan la convergencia interdisciplinaria. Algunos de estos conceptos ya se están trabajando, por ejemplo: interdependencia, conciencia de los límites, procesos evolutivos, incertidumbre, multicausalidad, riesgo, etc.

9. Es preciso incorporar en los programas y acciones formales y no formales de educación ambiental una cultura relacionada con la prevención de riesgos mayores derivados de los desequilibrios ambientales generados por la actividad humana.

10. Los avances en ingeniería genética y biotecnología, aplicados a la especie humana y a otras especies abren un nuevo ámbito de reflexión y acción para la educación ambiental.

11. Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) tienen un gran potencial para acceder a un mundo cada vez más globalizado y complejo.

12. La educación ambiental debe contribuir al diseño y puesta en marcha de planes de comunicación y educación de calidad para incorporarla los medios de difusión masiva el tratamiento de las cuestiones ambientales desde una perspectiva integral y compleja.

2001. Educación y sensibilización de la opinión pública para el desarrollo sostenible. Unesco

Educación y sensibilización de la opinión pública para el desarrollo sostenible es el informe preparado por la Unesco, como organismo de coordinación para el Capítulo 36 del Programa 21, con aportaciones de otros organismos de las Naciones Unidas y de organizaciones internacionales. El informe contiene una breve sinopsis descriptiva dirigida a informar a la Comisión sobre el Desarrollo Sostenible de las principales novedades registradas en la esfera temática en cuestión.

Algunos fragmentos:

III. De la educación básica a la educación para el desarrollo sostenible.

11. Desde entonces, se han obtenido resultados notables en la promoción de una nueva visión de la educación, la sensibilización de la opinión pública y la capacitación como instrumentos indispensables para lograr el desarrollo sostenible. Ese logro ha sido fundamental, pues era necesario crear todo un marco conceptual. Sin embargo, hay todavía considerable confusión acerca de ese concepto. Particularmente inquietante es el hecho de que persista el concepto erróneo de que el desarrollo sostenible se refiere principalmente al medio ambiente y que, por ello, la educación para el desarrollo sostenible no es otra cosa que un nuevo giro que se ha dado a la noción de educación ambiental.

12. La nueva visión de la educación para el desarrollo sostenible tiene importantes consecuencias para los sistemas de educación académica, que se corresponden con la amplia reformulación que está teniendo lugar en muchos países donde se considera que tales sistemas ya no son suficientes para satisfacer las necesidades de la sociedad y del mercado de trabajo. Tradicionalmente, la educación tenía por objeto transmitir los conocimientos teórico-prácticos y valores imperantes. En la forma de ver las cosas, se reorienta la educación de manera que permita preparar a las personas para la vida, para obtener seguridad laboral, enfrentar las exigencias de una sociedad que está cambiando rápidamente y los cambios tecnológicos que afectan a todos los aspectos de la vida y, en última instancia, para el logro de la felicidad, el bienestar y una mejor calidad de vida. Se está gestando una nueva definición de la educación como un proceso de toda la vida que no sólo debe reajustarse sino también reestructurarse y reformarse. (Unesco, 2001)

2001. Foro Social Mundial. De Seattle (EE.UU.) a Porto Alegre (Brasil)

A finales de noviembre de 1999, la Organización Mundial de Comercio (OMC) tenía prevista una reunión en la ciudad norteamericana de Seattle, en el marco de la llamada Ronda del Milenio, en la que los países enriquecidos trataron de llegar a acuerdos en tres ejes: inversión, con el fin de impedir a los gobiernos regular el ingreso y el funcionamiento de las trasnacionales; política de competencia, para imposibilitar a los gobiernos el proteccionismo con las empresas nacionales y contratación pública, para prohibir a medio plazo a los gobiernos dar ventajas a las empresas nacionales en los contratos y proyectos estatales. Más de 50.000 personas llegadas de todo el mundo, desde trabajadoras a estudiantes, desde campesinas a anónimas, se manifestaron por la ciudad, que, ante tal contingente humano, quedó absolutamente colapsada, impidiendo la llegada de las delegaciones al lugar de la reunión. Las fuerzas de seguridad, totalmente desbordadas en un principio, comenzaron una violenta represión contra los manifestantes que fue contestada por la violencia de algunos sectores. La “Batalla de Seattle” duró cinco largos días y ello supuso el fracaso de la OMC. Esta Batalla produjo diversos frutos: las protestas de los países empobrecidos conllevaron la creación del G-20 en 2003; la oposición de los países no industrializados a los acuerdos de la Ronda de Cancún de la OMC, que trataban de concretar los de Doha (fundamentalmente, fin del proteccionismo y eliminación de aranceles); y la generación de un gran movimiento mundial contrario a la globalización neoliberal que dio origen, entre otras muchas iniciativas, al Foro Social Mundial.

Semanas más tarde, entre el 25 y el 30 de enero de 2001 se reúnen en Porto Alegre (Brasil) más de doce mil personas llegadas de todo el mundo, que creen que Otro mundo es posible y que luchan para conseguirlo en el denominado Foro Social Mundial. Fechas y lugar tenían una gran carga simbólica. Porto Alegre era un emblema por la realización de sus presupuestos municipales de manera participativa y democrática. Las fechas eran las mismas en las que se celebraba el Foro Económico Mundial, que congregaba a quienes manejan los hilos de la globalización.

En palabras de N. Chomsky (2006):

El Foro Social Mundial (FSM) proporciona una oportunidad sin precedentes para la unión de fuerzas populares de los más diversos sectores, en los países ricos y en los países pobres, en el sentido de desarrollar alternativas constructivas en defensa de la aplastante mayoría de la población mundial que sufre constantes agresiones a los derechos fundamentales. Esta es también una importante oportunidad para avanzar en el sentido de debilitar las concentraciones ilegítimas de poder y extender los dominios de la justicia y de la liberad.

En Porto Alegre, las diversas actividades (conferencias, seminarios, talleres) se desarrollaron en torno a cuatro ejes temáticos:

1. Producción de riquezas y la reproducción social

2. Acceso a las riquezas y al desarrollo sostenible

3. Afirmación de la sociedad civil y los espacios públicos

4. Poder político y ética en la nueva sociedad

El FSM es un espacio abierto, entendido como un proceso continuo de encuentro para intensificar la reflexión, realizar un debate democrático de ideas, elaborar propuestas, establecer un libre intercambio de experiencias y articular acciones eficaces por parte de las entidades y los movimientos de la sociedad civil que se opongan al neoliberalismo y al dominio del mundo por el capital o por cualquier forma de imperialismo. Asimismo une a quienes se empeñan en la construcción de una sociedad planetaria, orientada hacia una relación fecunda entre los seres humanos y de éstos con la Tierra, según reza en su Carta de Principios.

*2001. Educación ambiental y desarrollo humano. Caride y Meira

José Antonio Caride y Pablo Meira, en esta obra, acometen el tema de la educación ambiental entendida no sólo como educar para conservar la naturaleza o cambiar actitudes individuales, sino educar para cambiar la sociedad, procurando más y mejores condiciones de perdurabilidad, equidad y responsabilidad global. Proponen que esta nueva manera de ver las cosas sea una práctica social crítica, estratégica y coherente con alternativas que refresquen el pensamiento y la acción humana.

Algunos fragmentos (Caride y Meira, 2001) nos llevan a la definición de desarrollo sostenible:

Un concepto en el que, como mínimo, se plantea una doble exigencia: la ambiental, que requiere preservar una base de recursos naturales finitos; y la social o de equidad, que parte del derecho de las generaciones presentes y futuras a satisfacer adecuadamente sus necesidades básicas.

Y a los fines de la educación ambiental:

Los recorridos de la educación ambiental convergen en el desarrollo humano, tratando de integrar sus propuestas en el amplio escenario que dibuja la globalización de los problemas ambientales

Por lo que frente al peligro de que la educación ambiental pueda:

Estar salvaguardando el mismo enfoque del desarrollo, de la cultura y de la política económica que han generado los problemas socioecológicos existentes (…) que pretenda mejorar y no cambiar el sistema económico y social debe participar en las: transformaciones y cambios sociales que permitan hacer frente, desde la reflexión y la práctica, a desafíos que emergen con la complejidad ambiental.

*2001. Guía para hacer la Agenda 21 Escolar. Weissmann y Llabrés

Los inicios de la educación ambiental fueron diversos, pero en su mayor parte las acciones fueron promovidas por movimientos y asociaciones ecologistas, conservacionistas y excursionistas.

El interés y el compromiso creciente de las administraciones locales y de las comunidades autónomas por incorporar la educación ambiental en el sistema educativo formal son aún más recientes. Si bien la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) que se aprueba en el año 1990, incorpora la educación ambiental como eje transversal ha de pasar casi una década para que lo que fueron actividades puntuales promovidas por la iniciativa de algunos profesores y profesoras, se formalice en programas integrales que comprometen a la institución educativa en su conjunto e invitan a la participación de toda la comunidad educativa.

Así nace la Agenda 21 Escolar.

En buena parte de los municipios, el motor fue el propio desarrollo de las Agendas 21 Locales. El movimiento participativo de debatir qué modelo de ciudad se deseaba y el compromiso de los Ayuntamientos por promover cambios en la gestión de la ciudad requería de ciudadanos dispuestos, no sólo a acompañar el cambio, sino sobre todo de actores activos en dicho proceso. La escuela no debía quedar fuera (Weissman y Gutiérrez Bastida, 2010).

En 2001, Hilda Weissmann y Antònia Llabrés publican Guía para hacer la Agenda 21 Escolar, con el fin de que “la experiencia de Barcelona anime iniciativas parecidas en los ayuntamientos y las escuelas de muchas otras ciudades y pueblos”.

Los centros escolares que han participado en los tres últimos cursos en este programa saben que sostenible se refiere a algo que es viable y puede durar a largo plazo, y que el adjetivo se puede aplicar a todo, desde las decisiones sobre el patio de la escuela hasta temas relacionados con la economía nacional y el medio ambiente global. También han comprendido que trabajar por una escuela más sostenible no tiene nada que ver con introducir otra asignatura, sino que se trata de una nueva aproximación al conjunto del centro escolar, incluyendo currículum y gestión. Una nueva aproximación que en ningún caso supone empezar de cero, sino avanzar desde lo que ya se está haciendo, consolidando lo que funciona y revisando lo que haga falta para reforzar la coherencia entre el discurso y la práctica. La Agenda 21 Escolar toma forma propia en cada centro, que diseña su proyecto y lo concreta en lo que él mismo decide. No obstante, todas las escuelas del programa tienen en común unas características básicas, que se pueden resumir brevemente diciendo que en todas ellas se desarrolla un proceso participativo de revisión de los planteamientos y prácticas educativas, que conduce a algunas acciones de mejora en el propio entorno (…) No se trata de comprender para aceptar, sino de comprender para mejorar. La educación que necesitamos tiene que servir para capacitarnos para el cambio. Sabemos que no es suficiente con conocer los síntomas para evitar las causas, ni estar sensibilizado para actuar en consecuencia. Es necesario saber cómo hacerlo. Y sentirse capaz de hacerlo. Capacitación, entonces, implica un equipamiento personal y social para el cambio, con los aprendizajes instrumentales de procedimientos, habilidades y técnicas necesarios para ser capaz. Quiere decir, también, refuerzo del sentimiento de control sobre la realidad para sentirse capaz. Así pues la educación para la sostenibilidad pasa por el desarrollo de la capacidad personal de analizar, investigar, evaluar, imaginar creativamente, proyectar, comunicar, negociar, planificar, cooperar y ejecutar, y también por el fortalecimiento de la motivación y el coraje necesarios para la aplicación productiva de estas capacidades (Weissmann y Llabrés, 2001).

2002. Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible. Johannesburgo, Sudáfrica

La ciudad de Johannesburgo fue el lugar establecido para esta Cumbre Río+10, que se realizó del 2 al 11 de septiembre de 2002. La Cumbre costó tres veces más que la de Río, más de 50 millones de dólares. A la Conferencia asistieron unas 35.000 personas, entre las que se contabilizaron 190 jefes de Estado o de Gobierno. La UE se erigió como líder del proceso hacia el desarrollo sostenible.

El secretario general de la Cumbre fue Mitin Desai, entonces secretario general de asuntos económicos y sociales de la ONU. T. Mbeki, presidente de Sudáfrica, ejerció también como presidente de la Conferencia. El lema utilizado fue Gente, planeta y prosperidad, en palabras del presidente Mbeki “la base del desarrollo sostenible”. (Pérez de las Heras, 2003)

Según figura en la propia web (un.org/spanish/conferences/wssd/) del evento:

Cuando la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la celebración de la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible no era ningún secreto, ni siquiera una cuestión que hubiera que debatir, que el avance en el logro del desarrollo sostenible había sido extremadamente decepcionante desde la Cumbre para la Tierra de 1992, ya que la pobreza había aumentado y la degradación del medio ambiente había empeorado. Lo que el mundo deseaba, según lo que afirmaba la Asamblea General, no era un nuevo debate filosófico o político, sino más bien una cumbre de acciones y resultados.

Ante estas pruebas previas, muchos agentes preveían el fracaso de la Conferencia.

De la Cumbre salieron dos documentos oficiales: la Declaración de Johannesburgo y el Plan de Aplicación de Johannesburgo. La Declaración está dividida en cinco partes: Desde nuestro origen hasta el futuro, De Estocolmo por Río de Janeiro hasta Johannesburgo, Los grandes problemas que debemos resolver, Nuestro compromiso con el desarrollo sostenible y El multilateralismo es el futuro. La Declaración fue un resumen del debate llevado a cabo, ya que no hubo tiempo material para debatir una propuesta. Consecuentemente, no incluye los temas más espinosos como comercio, energía o principio de precaución. En cambio, sí integra la brecha entre la población rica y la pobre, los problemas de seguridad que ello acarrea, las dificultades del desarrollo sostenible frente a la globalización o la demanda de alcanzar la histórica meta del 0,7%. La UICN trató de incluir, sin resultado alguno, la reafirmación de los Principios de Río, el fortalecimiento del sistema multilateral, y garantías para que el comercio y las finanzas apoyen el desarrollo sostenible. (Castaño et al., 2003)

Por su parte, el Plan de Aplicación de Johannesburgo tiene diez capítulos, entre otros: Erradicación de la pobreza, Modificación de las modalidades insostenibles de consumo y producción, Protección y gestión de la base de recursos naturales del desarrollo económico y social… Este documento confirma la importancia de la educación para el desarrollo sostenible y recomienda a la Asamblea General que considerase la posibilidad de proclamar un Decenio de la educación para el desarrollo sostenible, a partir de 2005.

Los resultados no contentan a nadie. Mediáticamente, sobre todo a juzgar por las informaciones dadas por los grandes medios y agencias de información, los productos y compromisos finales han sido un fracaso. Siguen sin aparecer compromisos concretos, obligaciones por parte de Estados, indicadores cuantificables o partes implicadas y mecanismos de financiación. Sin embargo, se refuerzan la idea de que crecimiento económico y deterioro ambiental van unidos, y se valoran como importantes los encuentros multilaterales, los acuerdos con las empresas transnacionales o la validez del simple hecho de crear este tipo de foros para seguir debatiendo y contrastando ideas.

2002. Manifiesto por la Vida: por una ética para la sustentabilidad

En Bogotá (Colombia), los días 2 al 4 de mayo de 2002. El Simposio reunió a un grupo de 35 personalidades actuando a título personal, provenientes de distintos ámbitos de las políticas públicas y de la acción ciudadana, incluyendo gobiernos, organismos internacionales, instituciones científicas y académicas y organizaciones no gubernamentales, parlamentos, instituciones educativas, personas del mundo de la comunicación y representantes de grupos de interés (empresarios, líderes políticos, grupos indígenas y afro-descendientes). Se generó una amplia reflexión, diálogo y debate sobre los principios éticos que deben orientar los compromisos y prácticas de los actores principales y grupos de interés involucrados en la gestión económica, social y ambiental del desarrollo sustentable. La riqueza de las ideas y propuestas emanadas de este debate llevó a los participantes a resolver elaborar un Manifiesto por la Vida: por una Ética para la Sustentabilidad.

El Manifiesto por la Vida termina de esta manera:

53. La ética para la sustentabilidad es una ética del bien común. Este Manifiesto ha sido producido en común para convertirse en un bien común; en este sentido, busca inspirar principios y valores, promover razones y sentimientos, y orientar procedimientos, acciones y conductas, hacia la construcción de sociedades sustentables.

54. Este Manifiesto no es un texto definitivo y acabado. La ONU, los gobiernos, las organizaciones ciudadanas, los centros educativos y los medios de comunicación de todo el mundo deberán contribuir a difundir este Manifiesto para propiciar un amplio diálogo y debate que conduzcan a establecer y practicar una ética para la sustentabilidad.

Los impulsores de este manifiesto animan a las personas interesadas a leerlo, hacer aportaciones, adherirse mediante firma, a proponerlo a debate en los ámbitos que se consideren necesarios…

*2002. Hundimiento del Prestige. Costa da Morte, Galicia

13/11/2002. 14:15 UTC .- Se recibe un SOS llamada selectiva digital del buque son MMSI 308957000 que corresponde al buque Prestige/C6MNO en posición 42º 54’ N., long. 09º 54’ W. Peligro no definido cita el informe del Centro Zonal de Coordinación de Salvamento de Fisterre (CZCS), cuando el buque se encuentra a unas 92 millas del Cabo Fisterre. Presenta un fuerte escoramiento y pide su evacuación. El buque se declara en avería técnica, no responde a las maniobras y se encuentra a la deriva. Dieciocho minutos más tarde, el capitán solicita la evacuación de la tripulación. El remolcador Ría de Vigo se dirige hacia el buque. Sobre las cuatro de la tarde, son evacuados por dos helicópteros los 24 tripulantes, quedando a bordo el capitán, el primer oficial y el jefe de máquinas. El capitán se niega a tomar remolque ya que sólo recibe órdenes de su armador. El barco está fuera de aguas territoriales españolas, por lo que la orden de admitir remolque es cuando menos dudosa... (Gutiérrez Bastida, 2012)

La tragedia abrió un escenario, no deseado, pero si valioso, a la educación ambiental. La sociedad civil y las escuelas se movilizaron, desde la sensibilización, desde la emoción, para hacer educación ambiental con letras mayúsculas. Nos lo recuerda Pablo Meira (2003) en el monográfico que publicó al año de la tragedia la revista Cuadernos de Pedagogía:

La educación ambiental, así, a secas, sin apellidos que la liguen al Desarrollo Sostenible, ha tenido un papel destacado en el desvelamiento de la no-catástrofe, en su desmontaje crítico y en la respuesta social al proceso de ocultamiento emprendido desde las instituciones responsables.

Lo ha hecho desde dos puntos de vista. En primer lugar, y aún cuando será preciso analizar con mayor detalle el perfil social de quienes han participado en el movimiento ciudadano de respuesta, organizado principalmente en torno a la Plataforma Nunca Máis, existe un componente generacional que se ha podido percibir en las acciones públicas realizadas. Ha sido la que denominaremos generación de la Educación Ambiental quien ha liderado y nutrido este movimiento, tanto cualitativa como cuantitativamente.

(…) Se puede hablar de una lluvia fina que, hasta el vómito del Prestige, apenas había revelado en Galicia su efectividad. Una lluvia fina de experiencias, materiales, programas –muchas veces manifiestamente mejorables– para sensibilizar y concienciar a la población gallega sobre la importancia de preservar el ambiente y sobre la naturaleza ecodependiente de nuestra especie que eclosionaron ahora en forma de una movilización ciudadana hace pocos años impensable. Recordemos que la marea negra del Prestige ha sido la quinta padecida por Galicia en las últimas tres décadas, sin contar otros naufragios que también han liberado substancias tóxicas en nuestro litoral. Nunca antes, sin embargo, se había producido una reacción cívica de tal magnitud. En el núcleo de esta movilización está la generación de la educación ambiental, jóvenes que durante los últimos 25 años han estado bajo su lluvia fina y que sitúan el ambiente en un lugar destacado de su jerarquía de valores, que manejan más información y que tienen un criterio más formado para calibrar la trascendencia de este tipo de catástrofes. Son estos jóvenes, también, los que han engrosado la avalancha de voluntarios venidos de otras regiones y países.

A esta generación, la mejor formada en la historia de Galicia, también pertenecen la mayor parte de los intelectuales, científicos, escritores y artistas que han asumido un papel destacado en la movilización. El problema, si así se puede calificar, es que la sociedad gallega está envejecida y que esta generación apenas supone un tercio de la población de la comunidad.

La segunda línea de presencia de la educación ambiental en la catástrofe del Prestige tiene que ver con la vasta respuesta educativa que se ha dado desde la escuela y por iniciativa de otros agentes sociales (ecologistas, universidades, asociaciones culturales...). Lo que ha hecho este conjunto de actores es, ni más ni menos, que poner en práctica todos y cada uno –en su ámbito, campo o nivel– de los exigentes principios, objetivos y recomendaciones que se postulan en la Estrategia Gallega de Educación Ambiental y en el Libro Blanco de la Educación Ambiental en España. La paradoja es que no se ha hecho educación para el desarrollo sostenible. Se ha hecho educación, educación ambiental de emergencia, ante una situación extrema en la que era preciso responder al impacto emocional, económico y social de la catástrofe, ofrecer claves para su comprensión y articular vías constructivas de respuesta.

La negación gubernamental de la catástrofe no hizo más que acentuar la sustancia política de esta labor: prácticamente todas las experiencias educativas en torno al Prestige como centro de interés acabaron por construir visiones e interpretaciones alternativas a la verdad oficial. Prácticamente todas, también, desembocaron en acciones cívicas de un claro sentido político: elaboración de cartas de solidaridad y denuncia, manifestaciones, participación en la limpieza y control del litoral, organización de cadenas humanas, colocación de carteles y pancartas, producción de audiovisuales y revistas con visiones alternativas de la catástrofe, etc.

Relevancia social, interdisciplinariedad, atención a la dimensión emocional, uso creativo de todos los lenguajes expresivos, vinculación con el entorno social, conexión entre lo local y lo global (acentuada con la entrada en escena de la guerra en Irak), motivación para la acción crítica y solidaria... son principios que se han puesto en práctica de forma casi espontánea en la actividades educativas que han proliferado en la mayoría de los centros educativos gallegos. Hay también en esta reacción un componente generacional, con dos colectivos docentes como principales protagonistas: por una parte, quienes han mantenido la tensión innovadora de los Movimientos de Renovación Pedagógica de los años 70 y 80, que han movilizado su experiencia ante la urgencia de la situación; y, por otra, jóvenes de reciente incorporación a la carrera docente, integrantes de la que identificamos como “generación de la Educación Ambiental”. Son ellos y ellas quienes han tomado la iniciativa a través de colectivos como Areanegra, construyendo un gran trabajo pedagógico y utilizando de forma intensiva y creativa las nuevas tecnologías de la comunicación”.

2003. IV Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental. La Habana, Cuba

El IV Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental se realizó en La Habana del 3 al 6 de junio de 2003. Reunió a 294 educadores ambiental de 19 países que bajo el lema de “un mundo mejor es posible” que participaron en:

· Tres mesas redondas sobre los siguientes temas: Educación Ambiental y Neoliberalismo en América Latina; Educación Ambiental o educación para el desarrollo sostenible; Educación Ambiental y diversidad cultural.

· Ocho conferencias de prestigiosas personalidades entre las que se destacan las impartidas por el PNUMA y la Unesco.

· Tres Presentaciones Especiales sobre: Parque Educativo Marino, un proyecto del Acuario Nacional de Cuba; La educación ambiental en el Ecosistema Sabana Camagüey; y Universidad para Todos: la Televisión Educativa como instrumento de la educación ambiental.

· Cuatro cursos-talleres sobre la formación de valores a través de la educación ambiental; cultura alimentaria y diversidad biológica; diagnóstico comunitario para el desarrollo de proyectos ambientales escolares y estrategias didácticas en educación ambiental.

· Siete talleres temáticos donde se reflexionó sobre el estado actual de la educación ambiental en la escuela, las empresas, las comunidades, las instituciones científico culturales, las áreas protegidas y ecosistemas de interés, así como la importante tarea de la formación en las universidades y otros espacios con especial énfasis en la formación de educadores.

· Presentación de libros que sus autores pusieron a disposición de los participantes.

El congreso contó con la presencia de 12 ONGs que tuvieron la oportunidad de realizar un intercambio de sus experiencias en la educación ambiental en diversos ámbitos. Un evento destacado fue el desarrollo del II Simposio Iberoamericano de Educación Ambiental con el propósito de elaborar un proyecto latinoamericano y caribeño, con la participación de España y Portugal, para ser presentado a la próxima reunión de Ministros de Medio Ambiente de América Latina y el Caribe.

Según reza en sus conclusiones:

Los principales pronunciamientos y recomendaciones hechos por los participantes en las diferentes actividades fueron en resumen los siguientes:

• Continuar potenciando el uso de las redes nacionales y regionales para el trabajo de la Educación Ambiental a partir de medidas que apunten a su funcionalidad y utilidad.

• Continuar empleando el término de Educación Ambiental para designar los procesos educativos de creación de una cultura para el desarrollo sostenible.

• Trabajar en la consolidación de los avances apreciados en la educación ambiental escolar mediante el perfeccionamiento de la introducción de la dimensión ambiental en los programas y planes de estudio de la educación primaria, media, técnica y profesional.

• Realizar un inventario y diagnóstico de las instituciones científico culturales y otros centros afines iberoamericanos que permita crear una Red de Instituciones para promover la coherencia de sus políticas educativas y asegurar la articulación interinstitucional para la coordinación de proyectos y programas de educación ambiental.

• Profundizar en la tipología de los procesos de evaluación de la Educación Ambiental en diferentes ámbitos, considerando los aspectos cualitativos y cuantitativos que permitan ponderar su impacto, corregir caminos y validar la práctica.

• Instrumentar la evaluación del estado del arte de la educación ambiental para reforzar e integrar los procesos de construcción del marco teórico que oriente la práctica de los educadores ambientales.

• Fomentar el intercambio de proyectos de formación que respondan a nuestros contextos de actuación y que den cuenta de un profesional con una cultura ambiental que se manifieste desde el interior de los claustros universitarios hacia la sociedad en su conjunto.

• Garantizar una Educación Ambiental que involucre a todos los actores sociales que interactúan con las áreas protegidas y ecosistemas de interés, promueva iniciativas que ofrezcan alternativas de vida a las comunidades, supere los límites del conservacionismo estricto e incorpore otras dimensiones de la sostenibilidad y sea capaz de prevenir problemas futuros.

• Potenciar el empleo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

• Mantener un espacio de intercambio de las ONGs en los próximos congresos que de continuidad a la discusión iniciada en esta edición y sirva de base para la participación articulada de esos grupos y otros representantes de la sociedad civil.

• Mantener y potenciar el tema de educación ambiental y empresa en el próximo Congreso Iberoamericano e invitar a directivos con experiencias exitosas en educación ambiental en la región.

• Crear el Foro Iberoamericano de Educación Ambiental en sitios como Cuba, México, Venezuela y la ORALC/PNUMA para la socialización de los resultados de los congresos y que sirva como espacio de concertación e intercambio.

• Elaborar el proyecto HACIA EL V CONGRESO IBEROAMERICANO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL, para apoyar al Comité Organizador del país sede.

*2003. La investigación en educación ambiental en España. Benayas, Gutiérrez Pérez y Hernández

En 2003, dentro de las publicaciones de la serie de Educación Ambiental del Organismo de la Naturaleza y Parques Nacionales, aparece el trabajo La investigación en educación ambiental en España de Javier Benayas, José Gutiérrez Pérez y Norma Hernández. Los autores reivindican que las contribuciones que engendra la investigación continuada y sistemática para el desarrollo, crecimiento y consolidación de la educación ambiental en nuestro país son indudables, destacando como los más significativos:

· La investigación como instrumento de profesionalización del sector.

· como instrumento de legitimación.

· como instrumento de discriminación y control de calidad.

· como instrumento de transparencia y equidad.

· como instrumento de control democrático

· como instrumento de desmitificación

· como instrumento de reflexión, análisis y empoderamiento y cambio socioambiental.

· como instrumento de formación y acción.

Sobre las perspectivas de futuro de la investigación en educación ambiental en España, los autores afirman (Benayas, Gutiérrez Pérez y Hernández, 2003):

Las administraciones públicas con competencias en medio ambiente, que están invirtiendo unos 10.000 millones de pesetas anuales en la promoción de campañas y programas de educación ambiental, están cada vez más interesadas en valorar si estas inversiones son realmente efectivas para alcanzar los objetivos y fines que pretenden. No obstante también hay que tener en cuenta que la educación ambiental aparece con mucha frecuencia ligada a la moda de la ecología y lo “verde”, lo cual mueve a muchas empresas y políticos a apostar por esta etiqueta como gancho para captar el interés del público con otras finalidades muy distintas a las propiamente definidas para la educación ambiental. Estas entidades suelen ser las más reacias a invertir en programas efectivos de educación ambiental y prefieren optar por intervenciones más masivas y de planteamientos más superficiales y bucólicos. La investigación tiene una importante misión social que cumplir convirtiéndose en una herramienta indispensable para contribuir a separar el grano de la paja de tal forma que sus resultados ayuden a diferenciar de una manera pública aquellas instituciones que apuestan por programas de educación ambiental de calidad frente aquellas otras que hace un uso más propagandístico y tendencioso. En este sentido, los “científicos” y especialistas universitarios deberían convertirse en un foro de referencia social que identificara caminos de acción eficaces por los que encauzar las futuras intervenciones de educación ambiental.

• La investigación en educación ambiental en España es diversa y de gran calidad pero en la mayoría de las ocasiones se encuentra muy aislada y desconectada.

• El intercambio de los resultados obtenidos en los trabajos de investigación es muy pobre a nivel estatal. No existe ninguna revista o medio de comunicación especializado. Tampoco ha sido posible la creación de un seminario permanente o grupo de discusión sobre el tema.

• También parece urgente la necesidad de contar con programas de doctorado especializados que puedan estar dirigidos a formar a los futuros especialistas universitarios que desean dedicarse profesionalmente a investigar o impartir docencia sobre educación ambiental. Todas las tesis que se han realizado hasta la fecha han sido elaboradas dentro de programas genéricos que en la mayoría de las ocasiones no incluyen ninguna materia relacionada con la educación ambiental.

• De forma general se detecta una cierta carencia de conexión fuerte y efectiva con profesionales y entidades de investigación de otros países con amplia tradición en este tipo de investigaciones. Aunque en los últimos años se puede apreciar un importante cambio en este sentido.

• En la actualidad se percibe la existencia de un cierto conflicto de planteamientos y enfoques entre aquellos investigadores que se decantan por paradigmas de análisis cuantitativos o sumativos frente a los que lo hacen por métodos cualitativos y formativos. Ambos enfoques pueden ser dos formas complementarias de acercarse a describir la realidad de las situaciones de educación ambiental que se desean analizar.

• Se hace necesario diseñar, probar y tipificar instrumentos de investigación que faciliten la tarea de análisis de la efectividad de los programas de educación ambiental. En este sentido, también se considera muy recomendable llegar a definir un sistema amplio de indicadores del estado de desarrollo de la educación ambiental que pudieran ser tomados de referencia a la hora de establecer comparaciones o evaluar las políticas de educación ambiental que se aplican en nuestro país.

• Es fundamental estimular la investigación-acción continua y cotidiana de los educadores ambientales a través de la valoración del tiempo que destinan a estas tareas de investigación. También resulta prioritario animarles a que asuman prácticas docentes que les permitan sistematizar sus vivencias y experiencias educativas. Es por tanto importante hacer esfuerzos por identificar vías para conectar la práctica cotidiana con la teoría científica y a su vez procurar convertir las aportaciones teóricas en instrumentos que sirvan para la práctica didáctica.

• Para progresar es necesario dedicar más esfuerzos y fondos a la investigación, aunque los frutos se vean a largo plazo. No siempre lo más vistoso es lo más efectivo. La única forma de evolucionar y madurar es reflexionar, analizar e investigar sobre las mejores vías para sensibilizar a la población hacia la resolución de los retos ambientales de nuestra sociedad.

• En este sentido es necesario hacer constar que la proporción de dinero que se destina a proyectos de investigación en relación con las inversiones globales dirigidas a promover programas de sensibilización y educación ambiental es totalmente ridícula e insignificante.

La única forma efectiva de optimizar las inversiones en programas de educación ambiental es evaluar e investigar sobre los resultados obtenidos. En este sentido, la investigación aparecerá siempre ligada con programas de educación ambiental que primen la calidad frente a la cantidad y la masificación.

2003. 1º WEEC-World Environmental Education Congress. Espinho, Portugal

En medio de la discusión sobre los términos tradicionales y las nuevas propuestas, aparece el 1WEEC, First World Environmental Education Congress (Primer Congreso Mundial de Educación Ambiental). Se pretendía que constituyese el primer paso en una iniciativa la sociedad civil que, en el futuro, permitiese el monitoreo continuo de la educación ambiental en todo el mundo, ayudando a la preparación y supervisión de la futura Década de la Educación Desarrollo Sostenible 20050-2014, iniciativa de la Unesco. El Congreso, celebrado en Espinho, Portugal, 21-24 Mayo de 2003, reunió a 300 participantes de 40 países, ofreciendo una plataforma internacional para los educadores, científicos, investigadores, académicos, políticos, activistas, medios de comunicación y enseñantes, para presentar y discutir aspectos clave de la educación ambiental en todo el mundo.

Su objetivo principal era ofrecer una amplia plataforma internacional para los educadores, científicos, investigadores, académicos, políticos, técnicos, activistas, medios de comunicación y profesores para debatir cuestiones clave en relación con la educación ambiental. El foco de las discusiones era el de ampliar el enfoque de la educación ambiental a través de diversos puntos de vista, teniendo en cuenta otros sectores (por ejemplo, medios de comunicación, la comunicación, las ciencias del medio ambiente, investigación) y para debatir la necesidad de una perspectiva integrada. Se prestó especial atención a:

· El aprovechamiento de habilidades y experiencia de educadores ambientales de todo el mundo.

· Análisis transversales pedagógicos, habilidades técnicas, científicas y sociales significativas requeridas para los procesos de educación ambiental.

· Análisis crítico de la economía política de las reformas educativas relacionadas con la educación ambiental y el cambio institucional en los diferentes sectores.

· Los estudios de casos que promueven el aprendizaje significativo, destacando diversos procesos de educación ambiental.

· Analizar críticamente los conceptos y procesos clave que son importantes en la educación ambiental, incluidos los enfoques multidisciplinarios e integrales.

· Promover la base de un foro global y de una cooperación periódica internacional entre los educadores ambientales.

· Consideración de los aspectos científicos de los procesos de educación ambiental, especialmente en los que se relacionan con la investigación en educación ambiental.

Durante los cuatro días del congreso se presentaron 273 comunicaciones (109 comunicaciones orales y 164 carteles) sobre educación ambiental relacionadas organizadas en nueve sesiones temáticas y fue inaugurada por los oradores invitados que aportaron reflexiones más profundas en:

- Políticas y educación ambiental.

- Educación ambiental, medios de comunicación y la comunicación.

- El activismo ambiental y la ciudadanía.

- Educación ambiental y las actividades locales.

- Educación ambiental y la agricultura y el turismo sostenible.

- Educación ambiental y la economía y la sostenibilidad.

- Educación ambiental y la comunicación.

- Las acciones de educación ambiental: técnicas y de evaluación.

- La formación de los docentes.

En paralelo, se realizaron cinco talleres con un total de 150 participantes, dirigidos por expertos de diferentes áreas de conocimiento y diferentes países, que trabajan en el estudio de casos bajo los siguientes temas:

- Educación ambiental y gestión de residuos,

- El papel de los materiales educativos de apoyo en el entorno de aprendizaje.

- La educación ambiental y la salud.

- La evaluación de programas de educación ambiental.

- Implementación de programas de educación e información ambiental: cómo mejorar la probabilidad de éxito.

El desarrollo de la educación ambiental en todo el mundo puede ser visto como un crecimiento orgánico, con muchas ramificaciones y con la llegada constante de nuevos agentes, individuos o grupos e instituciones como organizaciones no gubernamentales, escuelas, universidades, autoridades de gobierno locales y centrales, políticos y otros responsables políticos, medios de comunicación, empresas industriales y comerciales, organizaciones e instituciones Internacionales…

La iniciativa pareció bien encaminada y varios países tomaron la responsabilidad de organizar y ser sede del Congreso Mundial de Educación Ambiental los siguientes años:

2004 – 2 º WEEC en Río de Janeiro, Brasil.

2005 – 3 ª WEEC de Turín, Italia.

2007 – 4 º WEEC en África.

2009 – 5 º WEEC Canadá.

En las conclusiones:

En el campo de la planificación política se aprecia:

i) la necesidad de un “sombrero” de redes organizativas que se enlacen de forma voluntaria y horizontal,

ii) la complejidad y la falta de guías para implementar una Agenda 21 Local

iii) el hecho de que la educación sea considerada un “servicio”, de muy bajo perfil institucional, y tenga un enfoque instrumental demasiado dominante; y

iv) la colaboración con la participación de la ciudadanía tienden a un alto riesgo de indiferencia.

En la investigación de campo, se concluyó con la necesidad:

i) de ser más crítico en la producción de conocimiento, así como con los métodos y metodologías,

ii) de un vínculo más fuerte de la investigación en educación ambiental con la transformación y el cambio social (por ejemplo, en el contexto de pobreza),

iii) de una comprensión común en diferentes campos de investigación.

Finalmente, en el campo de la primera línea de la educación, la implementación de nuevos conocimientos sigue siendo problemática, habiendo un gran vacío entre los resultados de la investigación y la aplicación práctica en la educación ambiental, ya sea en educación formal o informal. Las acciones educativas tradicionales parecen menos eficaces para cambiar actitudes y comportamientos.

*2003. Educación ambiental, constructivismo y complejidad. E. García

José Eduardo García Díaz (Universidad de Sevilla), coautor en el mítico Ecología y Escuela, de 1981, publica en 2003 un trabajo de integración de tres grandes conceptos: Educación ambiental, constructivismo y complejidad. Su visión del tema queda reflejada desde los primeros párrafos:

Ya en el año 1989 indicaba, en las Actas del II Congreso estatal de Educación Ambiental, la necesidad de considerar en la práctica de la Educación Ambiental un modelo didáctico explícito que guíe la intervención. Dicho modelo, mediador entre los fundamentos teóricos y las actuaciones concretas, serviría tanto para dar coherencia a la práctica como para reflexionar sobre ella, asunto esencial si se quiere ir más allá del mero activismo –entendido como hacer actividades porque sí, sin que se tenga muy claro el sentido de lo que se hace, su eficacia en cuanto al aprendizaje, si progresamos o no, etc.

Pues bien, quince años más tarde, seguimos estando casi en el mismo sitio: proliferan innumerables acciones etiquetadas como información, divulgación, interpretación o educación, sin que se explicite en los programas, proyectos o materiales didácticos cuáles son los modelos teóricos ni los principios didácticos que los orientan. Más aún, si se analizan estos programas y materiales aparece una y otra vez un modelo implícito de corte activista y una focalización en una E.A. ambientalista, más centrada en la descripción de la naturaleza o de los problemas ambientales que en la comprensión de sus causas y en la capacitación para la acción. Y sigue habiendo un abismo entre las especulaciones de los “teóricos” –eso sí, ahora más preocupados por el compromiso social de la Educación Ambiental– y las actuaciones de los “prácticos”.

Hay que introducir cambios en nuestras prácticas, cambios que exigen, por una parte, el fomento de foros de debate teórico y una mayor implicación de los expertos en programas de investigación y evaluación vinculados a la intervención –hoy en día casi inexistentes–, así como una mejor formación de los educadores ambientales en relación con las nuevas tendencias de la E.A. En todo caso, habría que conseguir que los educadores ambientales analicen y cambien sus prácticas, que se desarrollen profesionalmente, reflexionando sobre qué modelo didáctico guía su intervención. Parece evidente que hace falta abrir un debate sobre aquellos modelos didácticos que puedan posibilitar la reflexión y la reformulación de las actuaciones concretas. Y sobre los fundamentos teóricos de dichos modelos. Al tema dedicaré el presente libro, comenzando, en este primer capítulo por los fundamentos teóricos de la “nueva” Educación Ambiental.

Para García, la educación ambiental “trata de construir conocimiento práctico vinculado a la acción, teorías mediadoras entre las declaraciones ideológicas, los grandes fines, la fundamentación teórica y la actuación educativa, modelos didácticos en definitiva”, con el fin de ofrecer “la búsqueda de una alternativa a la homogenización cultural que va ligada a la globalización económica”.

Y promulga un enfoque constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje porque…:

…para propiciar el cambio en profundidad implícito en la educación ambiental (…) hay que utilizar estrategias constructivistas, que propicien la construcción personal del conocimiento, en una interacción del sujeto con determinados contenidos culturales que posibilite el aprendizaje significativo, en un cierto contexto de construcción que da sentido a la experiencia del aprendizaje, y con la ayuda adecuada de otras personas con más experiencia (García, 2004).

2004. 2º WEEC- World Environmental Education Congress. Río de Janeiro, Brasil

La segunda edición del Congreso Mundial de Educación Ambiental, que se celebró en Río de Janeiro, Brasil, de 15 a 18 septiembre 2004, reunió a la comunidad científica internacional para el intercambio de experiencias y orientaciones de investigación. Esta valiosa experiencia involucró a más de 1.500 participantes, entre ellos miembros de organizaciones ambientalistas, representantes empresariales, universitarios y asociaciones sin ánimo de lucro.

Junto con los talleres, carteles, sesiones plenarias y mesas redondas, una importante novedad de esta edición estuvo representada por 102 laboratorios en el espacio “Educación en Acción”. El tema principal del Congreso fue: “Desafíos de la Educación Ambiental en el mundo contemporáneo”, y la piedra angular de la programación era una mezcla entre la ciudadanía y humanismo.

Los objetivos que se persiguieron son:

· Promover estudios y programas ambientales de sensibilización ambiental

· La transmisión de conceptos ecológicos

· La transformación de las actitudes y comportamientos

· Interrelaciones, destacando las existentes entre la naturaleza, la sociedad y los seres humanos

· Fortalecimiento de los mecanismos para facilitar la creación de redes y alianzas

Los temas principales discutidos durante el Congreso fueron los siguientes:

- Ciencia-Sociedad

- Educación Ambiental: significados y prácticas

- Sostenibilidad de la pobreza y desarrollo sostenible: el papel de la educación ambiental

- La preservación del patrimonio biológico, social y cultural

- Relación entre educación ambiental y promoción de la calidad de vida

- El valor de la educación no formal y la mejora de la enseñanza

- Agua

- La educación científica

André Giordan (2004), apunta como resumen del Congreso:

¿Educación para el Medio Ambiente, Educación sobre el Medio Ambiente, Educación Ambiental...? ¿Enfoques con sensibilidad, con manual, intelectuales...? Patrimonio Investigaciones, ambientes protegidos, los entornos urbanos... Durante 25 años, se llevan a cabo acciones de comunicación y educación. Sin embargo, el medio ambiente sigue deteriorándose. Y las actividades de formación demasiado a menudo se hacen con entusiasmo, ciertamente, pero con la ilusión de sólo “sentir”, “decir” o “hacer”. Las evaluaciones realizadas se muestran muy limitadas.

Desde las investigaciones didácticas, debe ser aplicada una vigilancia estricta, incluso a través del proceso de evaluación y de intercambio. Del mismo modo, deben destacarse parámetros facilitadores, tanto en términos de proyecto educativo como en términos de estrategias de capacitación, también se debe avanzar en las herramientas para la formación de profesores, mediadores y formadores.

2004. Una cartografía de corrientes en educación ambiental. Lucie Sauvé

Al abordar el campo de la educación ambiental, podemos ver y sentir que, a pesar de compartir una preocupación por el medio ambiente y un reconocimiento por el importante papel central de la educación para el mejoramiento del propio medio y de nuestra relación con él, las diferentes personas que se dedican a ello (investigadoras, profesoras, pedagogas, animadoras, asociaciones, organismos, etc.) adoptan diferentes discursos y proponen diversas maneras de concebir y de practicar la acción educativa en este campo.

La profesora del Departamento de Educación y Pedagogía de la Universidad de Quebec en Montreal (UQAM) Lucie Sauvé, publica un capítulo para el libro A pesquisa em educação ambiental: cartografias de uma identidade narrativa em formação (“Una investigación en educación ambiental: cartografías de una identidad narrativa en formación”), coordinado por Michéle Sato e Isabel Carvalho, titulado Una cartografía de corrientes en educación ambiental.

En este trabajo, Sauvé presenta explora quince corrientes de educación ambiental, algunas de tradición “antigua” y dominantes en las primeras décadas de la educación ambiental (los años 1970 y 1980):

1. La corriente naturalista: de reconocimiento del valor intrínseco de la naturaleza.

2. La conservacionista o recursista cree el medio como el fondo de recursos del ser humano.

3. La resolutiva, que trata de informar sobre problemáticas ambientales así como a desarrollar habilidades para resolverlas.

4. La sistémica, que aplica el enfoque sistémico permite conocer y comprender adecuadamente las realidades y las problemáticas ambientales.

5. La científica, asociada al desarrollo de conocimientos y de habilidades relativas a las ciencias del medio ambiente.

6. La humanista, de enfoque cognitivo, pero que convoca también a lo sensorial, a la sensibilidad afectiva, a la creatividad...

7. La moral o ética, que analiza los valores de los protagonistas de una situación y los clarifica en relación con la acción.

Otras más nuevas corresponden a preocupaciones surgidas más recientemente:

8. La holística, que tiene en cuenta las diversas dimensiones de la persona en relación con la globalidad y de la complejidad.

9. La bio-regionalista, movimiento socio-ecológico que se interesa en particular en la dimensión económica de la gestión del medio ambiente.

10. La corriente práxica, que pone énfasis en el aprendizaje en la acción, por la acción y para mejorar esta última.

11. La corriente de crítica social: inspirada en el campo de la “teoría crítica”, primeramente desarrollada en ciencias sociales, integrada en el campo de la educación, y finalmente en el de la educación ambiental, en los años 80.

12. La corriente feminista: que trabaja para restablecer las relaciones armónicas con la naturaleza, la armonización de las relaciones entre los seres humanos, y más específicamente entre los hombres y las mujeres.

13. La corriente etnográfica: que pone énfasis en el carácter cultural de la relación con el medio ambiente.

14. La corriente de la eco-educación: que no trata solamente de resolver problemas, sino de aprovechar la relación con el medio ambiente como crisol de desarrollo personal.

a. La eco-formación: articulado a su vez en torno a la socialización, la personalización y la ecologización.

b. La eco-ontogénesis: priorizando lazos con el medio antes que la resolución de problemas.

15. La corriente de la sostenibilidad: cuyo objetivo es el de contribuir a la promoción del desarrollo sostenible. Lo que supone un desarrollo económico, como base del desarrollo humano, indisociable de la conservación de los recursos naturales y de un compartir equitativo de los recursos.

Cada corriente se distingue, por cierto, por características particulares, pero se pueden observar zonas de convergencia. Por otra parte, el análisis de proposiciones específicas (programas, modelos, actividades, etc.) o de relatos de intervención nos llevan a menudo a constatar que ellos integran características de dos o tres corrientes. Finalmente, esta cartografía permanece como un objeto de análisis y de discusión por perfeccionar y cuya evolución sigue a la de la trayectoria de la educación ambiental misma. No tiene la pretensión de la exhaustividad, sino la de una cierta utilidad. (Sauvé, 2004)

2005. Estrategia de la CEPE de Educación para el Desarrollo Sostenible. ONU

Dentro del Consejo Económico y Social de Naciones Unidas se sitúa la Comisión Económica para Europa (CEPE) cuyo Comité de Política Ambiental, convoca una reunión de alto nivel de los Ministros de Medio Ambiente y Educación, en Vilnius (Lituania), del 17 al 18 de marzo de 2005.

En esta reunión se aprobó la Estrategia de la CEPE de Educación para el Desarrollo Sostenible con el fin de potenciar la educación para el desarrollo sostenible (EDS) e incorporarla a sus sistemas de enseñanza para que las personas adquieran conocimientos y competencias en el ámbito del desarrollo sostenible, lo que aumentará sus capacidades y su seguridad en sí mismos e incrementará sus oportunidades de optar por una vida saludable y productiva en armonía con la naturaleza, respetuosa de los valores sociales, la igualdad entre sexos y la diversidad cultural.

2005. Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible. ONU

Subrayando que la educación es un elemento indispensable para alcanzar el desarrollo sostenible, la Asamblea General de las Naciones Unidas: “Decide proclamar el período de diez años que empieza el 1° de enero de 2005 como Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible”. Según la web (http://www.oei.es/decada) del evento:

… el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014) tiene como propósito movilizar los recursos educativos del mundo para crear un futuro más sostenible. Hay muchas maneras de alcanzar la sostenibilidad (p. ej., la agricultura y la silvicultura sostenibles, la transferencia de la investigación y la tecnología, la financiación o la producción y el consumo sostenible) que se mencionan en los 40 capítulos del Programa 21, el documento oficial de la Cumbre para la Tierra de 1992. La educación es una de estas maneras. La educación por sí sola no será suficiente para lograr un futuro más sostenible, sin embargo, sin la educación y el aprendizaje para el Desarrollo Sostenible, no podremos lograr esta meta (…)

La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) permite que cada ser humano adquiera los conocimientos, las competencias, las actitudes y los valores necesarios para forjar un futuro sostenible.

Educar para el desarrollo sostenible significa incorporar los temas fundamentales del desarrollo sostenible a la enseñanza y el aprendizaje, por ejemplo, el cambio climático, la reducción del riesgo de desastres, la biodiversidad, la reducción de la pobreza y el consumo sostenible. Asimismo, la EDS exige métodos participativos de enseñanza y aprendizaje que motiven a los alumnos y les doten de autonomía, a fin de cambiar su conducta y facilitar la adopción de medidas en pro del desarrollo sostenible.

Por consiguiente, la EDS promueve la adquisición de competencias tales como el pensamiento crítico, la elaboración de hipótesis de cara al futuro y la adopción colectiva de decisiones. La EDS exige cambios de gran calado en los métodos pedagógicos que se aplican actualmente.

Para Unesco, el desarrollo sostenible tiene como propósito satisfacer las necesidades del presente sin hipotecar las de futuras generaciones, es una visión del desarrollo que abarca el respeto por todas las formas de vida y por los recursos naturales, al mismo tiempo que integra preocupaciones como la reducción de la pobreza, la igualdad de género, los derechos humanos, la educación para todos, la salud, la seguridad humana y el diálogo intercultural. En este sentido, el objetivo de la Educación para el Desarrollo Sostenible, según Unesco, es ayudar a las personas a desarrollar las actitudes, competencias, perspectivas y conocimientos para tomar decisiones bien fundamentadas y actuar en pro de su propio bienestar y el de los demás, ahora y en el futuro. De esta manera, la Educación para el Desarrollo Sostenible ayuda a la ciudadanía del mundo a encontrar su camino hacia un futuro más sostenible.

Las raíces de la EDS se hallan en la EMA. Los documentos fundacionales son la Declaración de Tbilisi (en lo tocante a la EMA) y, para la EDS, el Capítulo 36 del Programa 21, relativo a la educación, la sensibilización de la población y la capacitación. La intención es que la EDS aproveche las experiencias acumuladas con la EMA y no sólo que la perpetúe con otro nombre.

Los educadores que impartían clases sobre medio ambiente fueron los primeros en respaldar a la EDS y, en muchos aspectos, mantuvieron vivo el interés hacia ella durante el decenio que siguió a la Conferencia de Río de Janeiro. Al igual que otras modalidades de enseñanza relativas al desarrollo sostenible, la EMA sigue contribuyendo a la EDS aportando contenidos y pedagogía.

Las publicaciones y las teorías educativas recientes tienden a poner de relieve un desplazamiento del centro de interés de la educación al aprendizaje y hacen hincapié en la necesidad de mantener el compromiso con la sostenibilidad en el contexto de la educación formal, la no formal y la informal por una parte y, por otra, la necesidad de creación de capacidades, participación y autodeterminación con miras al desarrollo sostenible. Es preciso crear sinergias entre la EDS y otras modalidades de enseñanza orientadas al desarrollo sostenible, que deberían apoyarse mutuamente y no rivalizar entre sí. La EDS brinda un marco que facilita esas sinergias e interacciones constructivas.

En este marco un colectivo de educadores por la sostenibilidad expresa su propio compromiso con la Década:

Naciones Unidas, frente a la gravedad y urgencia de los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad, ha instituido una Década de la Educación para un Futuro Sostenible (2005–2014), designado a Unesco como órgano responsable de su promoción. El manifiesto que presentamos constituye un llamamiento a participar decididamente en esta importante iniciativa (Ver http://www.oei.es/decada/).

Compromiso por una educación para la sostenibilidad

Vivimos una situación de auténtica emergencia planetaria, marcada por toda una serie de graves problemas estrechamente relacionados: contaminación y degradación de los ecosistemas, agotamiento de recursos, crecimiento incontrolado de la población mundial, desequilibrios insostenibles, conflictos destructivos, pérdida de diversidad biológica y cultural…

Esta situación de emergencia planetaria aparece asociada a comportamientos individuales y colectivos orientados a la búsqueda de beneficios particulares y a corto plazo, sin atender a sus consecuencias para los demás o para las futuras generaciones. Un comportamiento fruto, en buena medida, de la costumbre de centrar la atención en lo más próximo, espacial y temporalmente.

Los educadores, en general, no estamos prestando suficiente atención a esta situación pese a llamamientos como los de la ONU en las Cumbres de La Tierra (Rio 1992 y Johannesburgo 2002).

Es preciso, por ello, asumir un compromiso para que toda la educación, tanto formal (desde la escuela primaria a la universidad) como informal (museos, media...), preste sistemáticamente atención a la situación del mundo, con el fin de proporcionar una percepción correcta de los problemas y de fomentar actitudes y comportamientos favorables para el logro de un futuro sostenible. Se trata, en definitiva, de contribuir a formar ciudadanas y ciudadanos conscientes de la gravedad y del carácter global de los problemas y preparados para participar en la toma de decisiones adecuadas.

Proponemos por ello el lanzamiento de la campaña Compromiso por una educación para la sostenibilidad. El compromiso, en primer lugar, de incorporar a nuestras acciones educativas la atención a la situación del mundo, promoviendo entre otros:

- Un consumo responsable, que se ajuste a las tres R (Reducir, Reutilizar y Reciclar) y atienda a las demandas del “Comercio justo”;

- La reivindicación e impulso de desarrollos tecnocientíficos favorecedores de la sostenibilidad, con control social y la aplicación sistemática del principio de precaución;

- Acciones sociopolíticas en defensa de la solidaridad y la protección del medio, a escala local y planetaria, que contribuyan a poner fin a los desequilibrios insostenibles y a los conflictos asociados, con una decidida defensa de la ampliación y generalización de los derechos humanos al conjunto de la población mundial, sin discriminaciones de ningún tipo (étnicas, de género…);

- La superación, en definitiva, de la defensa de los intereses y valores particulares a corto plazo y la comprensión de que la solidaridad y la protección global de la diversidad biológica y cultural constituyen un requisito imprescindible para una auténtica solución de los problemas.

El compromiso, en segundo lugar, de multiplicar las iniciativas para implicar al conjunto de los educadores, con campañas de difusión y concienciación en los centros educativos, congresos, encuentros, publicaciones… y, finalmente, el compromiso de un seguimiento cuidadoso de las acciones realizadas, dándolas a conocer para un mejor aprovechamiento colectivo.

Llamamos así a sumarnos decididamente a las iniciativas de la Década de Educación para un Futuro Sostenible, que Naciones Unidas promueve de 2005 a 2014. (http://www.oei.es/decada)

Educadores por la sostenibilidad

Gutiérrez Pérez, Benayas y Calvo (2006) expresan:

A un año de su implementación, la Década ha comenzado su andadura. Las críticas están servidas, y las señales de alarma encendidas. Los fracasos acumulados en Johannesburgo respecto al grado de cumplimiento de los objetivos planteados en Río diez años antes, no pueden por menos que generarnos dudas legítimas sobre la efectividad de una empresa de esta envergadura. Se ha puesto especial énfasis en la confusión y en la incertidumbre generadas por este evento, ante los esfuerzos históricos del colectivo profesional de los educadores ambientales. Si bien el documento de la Unesco contempla en varias ocasiones la necesidad de establecer procedimientos de evaluación y de seguimiento de las acciones y de las iniciativas, deja muchas dudas sin resolver acerca de cómo, con qué instrumentos, por quién y en qué momento se llevarán a cabo dichas evaluaciones (…) El movimiento ambientalista y los educadores ambientales hemos aprendido en estos últimos años de trabajo dos cosas. La primera es que no tenemos en la mano las soluciones para los problemas, que no sabemos cómo conciliar la satisfacción de las necesidades humanas y las demandas de mejora social con la imprescindible preservación de los sistemas naturales. La segunda es que el cambio que necesitamos no se puede realizar únicamente con medidas normativas, con acciones coercitivas ni con grandes declaraciones internacionales. Es indispensable contar con la singularidad de los contextos, y es imprescindible partir de las demandas de las poblaciones para aceptar el principio de que «cada uno cambia por sí mismo», puesto que «nadie puede cambiar por otro», y, de esta forma, poder reconocer el valor real que la diversidad cultural encierra como valor añadido para el progreso de la humanidad, haciendo alarde de la máxima de que «donde todos piensan igual, nadie piensa demasiado».

2005. Criterios de Calidad para Escuelas de Educación para el Desarrollo Sostenible. Breiting, Mayer y Mogensen

En mayo de 2005, y bajo el auspicio de la red SEED, School Development through Environmental Education (“Desarrollo Escolar a través de la Educación Ambiental”) en el marco del proyecto Comenius-3 y de ENSI, Environment and School Initiatives (“Medio Ambiente e Iniciativas Escolares”), Søren Breiting, Michela Mayer y Finn Mogensen publican Criterios de Calidad para Escuelas de Educación para el Desarrollo Sostenible. Guía para mejorar la calidad de la Educación para el Desarrollo Sostenible, presentada como un documento de SEED y de las redes ENSI para su debate internacional. El trabajo sugiere una nueva expresión:

Proponemos el término “escuelas-EDS” como un nuevo término que es diferente a los comúnmente utilizados “eco-escuelas” o “escuelas verdes”. Con el uso de este nuevo término queremos resaltar la existencia de nuevos retos para las escuelas que quieran participar en el desarrollo orientado a la EDS. La EDS no trata únicamente con aspectos de dependencia social en la calidad medioambiental y de acceso a los recursos naturales en la actualidad y en el futuro, sino que también trata aspectos de participación, eficacia personal, igualdad y justicia social que son perspectivas esenciales en la preparación de los alumnos para su implicación en el desarrollo sostenible.

La publicación presenta una lista no-exhaustiva de criterios de calidad, en un intento de ofrecer un punto de partida para las escuelas que quieran centrarse en la EDS, agrupados bajo tres epígrafes:

1. Criterios de calidad relacionados con la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

2. Criterios de calidad relacionados con la política y a la organización de la escuela.

3. Criterios de calidad relacionados con las relaciones externas de la escuela.

Cada grupo de criterios se divide a su vez en áreas, configurándose en total 15 áreas.

*2005. La tierra herida. ¿Qué mundo heredarán nuestros hijos? Delibes y Delibes de Castro

Miguel Delibes (1920-2010), escritor vallisoletano ingresa en la Real Academia Española de la Lengua, en 1975, tras una prolífica obra literaria que seguiría desarrollando. El discurso de ingreso lo tituló El sentido del progreso desde mi obra, donde evidencia su pensamiento ecologista y su denuncia de un mundo y una sociedad que han dado la espalda a la naturaleza, mientras señala un falso sentido al progreso. Delibes muestra cómo sus personajes viven en armonía con el medio ambiente y se rebelan contra ese progreso embaucador que ha sacrificado la naturaleza a la tecnología, “que ha depredado el campo y ha agostado, incluso, el propio lenguaje de la gente del pueblo” (Fundación Delibes, 2012). Así comienza:

Cuando escribí mi novela El camino, donde un muchachito, Daniel el Mochuelo, se resiste a abandonar la vida comunitaria de la pequeña villa para integrarse en el rebaño de la gran ciudad, algunos me tacharon de reaccionario. No querían admitir que a lo que renunciaba Daniel el Mochuelo era a convertirse en cómplice de un progreso de dorada apariencia pero absolutamente irracional.

Posteriormente mi oposición al sentido moderno del progreso y a las relaciones Hombre-Naturaleza se ha ido haciendo más acre y radical hasta abocar a mi novela Parábola del náufrago, donde el poder del dinero y la organización -quintaesencia de este progreso- termina por convertir en borrego a un hombre sensible, mientras la Naturaleza mancillada, harta de servir de campo de experiencias a la química y la mecánica, se alza contra el hombre en abierta hostilidad. En esta fábula venía a sintetizar mi más honda inquietud actual, inquietud que, humildemente, vengo a compartir con unos centenares -pocos- de naturalistas en el mundo entero. Para algunos de estos hombres la Humanidad no tiene sino una posibilidad de supervivencia, según declararon en el Manifiesto de Roma: frenar su desarrollo y organizar la vida comunitaria sobre bases diferentes a las que hasta hoy han prevalecido. (Delibes, 1975)

En 2005, se publica La tierra herida, ¿Qué mundo heredarán nuestros hijos? un prolongado diálogo entre el escritor Miguel Delibes y su hijo, el biólogo Miguel Delibes de Castro acerca de la crisis ambiental, los problemas que afectan al planeta Tierra y, por consiguiente, a la especie humana.

Se divide en tres partes. La primera mitad del libro describe las “heridas de la Tierra”, los problemas ambientales, las secuelas perceptibles que revela el planeta. La segunda parte se dedica a las actuaciones internacionales, a las acciones que se han llevado a cabo a nivel internacional con el fin de poner solución a la crisis ambiental. Para finalizar, el libro expone los comportamientos y acciones del ser humano que afectan a la Tierra, y simultáneamente, cómo las consecuencias también afectan a la humanidad. Al estar trazado en clave de conversación, en vez de continuar una estructura lineal, va saltando de una cuestión a otra, según van apareciendo los diferentes temas.

Este se convirtió en el último libro publicado por Miguel Delibes, que falleció el 12 de marzo de 2010 y con él su manifiesta preocupación por el medio ambiente.

2005. 3º WEEC- World Environmental Education Congress. Turín, Italia

Cerca de 3.500 personas de 115 países del mundo participaron en el congreso celebrado en Turín, del 2 al 6 de octubre de 2005. El trabajo fue organizado en sesiones plenarias, doce sesiones temáticas, y un número de otros acontecimientos paralelos. La participación amplia y el número muy grande de los papeles y de los carteles que fueron presentados dieron un panorama cuidadoso de la situación global, con sus puntos fuertes y sus puntos débiles.

El retraso uncial provocado por las intervenciones de las autoridades fue criticado por grandes firmas de la educación ambiental que no pudieron exponer sus puntos de vista. Esto generó alguna reorganización, convocándose una sesión específica para escuchar y dialogar con Fritjof Capra. La última sesión la desarrolló Gorvachov, presidente de Cruz Verde, quien recordó los peligrosos años finales de la Guerra Fría y los problemas relacionados con el agua en todo el mundo.

Entre las ideas que se subrayaron en Turín he aquí algunas de ellas:

· El mundo se encuentra en un momento de transición, pasando de la modernidad a la mundialización. Esto es un gran reto económico y cultural ante el que hay que desarrollar un cambio social. En esta situación hay que “resignificar”, “reescribir” el mundo, esto es, no sólo ir en contra de la globalización, sino generar un nuevo planteamiento.

· Estamos inmersos en un modelo económico culpable, y en educación también. La educación debe ser herramienta para el futuro de la Tierra.

· La educación ambiental significa herramienta para la cultura del cambio y para el cambio cultural. Está surgiendo una nueva cultura (no sólo el contexto bio-geográfico, sino también las tradiciones, una nueva economía, las situaciones históricas...) y en la que reivindica su carácter transversal. Por ello, la visión global y local de los problemas se convierte en imprescindible.

· La educación ambiental no es neutral, tal y como se dijo en Río en el Foro Global, es una acción política, es una educación emancipadora.

· Por otro lado, el desarrollo sostenible es un concepto dinámico y complejo, que tiene influencia tanto en la sociedad como en la economía. Este tema se debe implementar en todo el sistema educativo, ya que es un elemento para el cambio.

· Ante el desarrollo sostenible varios teóricos contraponen la “sostenibilidad ecológica”. Asimismo, citan que el famoso triángulo (economía, ecología y sociedad) corre el riesgo de convertirse en pensamiento hegemónico.

· El desarrollo sostenible necesita un catalizador y, aunque la ONU es favorable al desarrollo sostenible, la voluntad de las ciudadanas y ciudadanos es el verdadero motor del cambio. En definitiva, la sostenibilidad es una manera de vivir de la sociedad, de desarrollar y usar la tecnología y de que funcionen las instituciones. Y hay que aprender a ser sostenible.

· Para impulsar el desarrollo sostenible es imprescindible la participación de todos los pueblos, cada uno desde su ámbito, aportando desde sus diferencias.

· En este entorno, uno de los retos más difíciles es superar las dicotomías: local-global, tradición-modernidad, individual-colectivo, espiritual-material...

· También aparecieron otras ideas para implementar la educación ambiental tanto en la educación formal, como en la no-fomal: el sentido de “responsabilidad”, la conexión emocional, el contacto directo con la naturaleza, enseñar ecología práctica, partir de experiencias, utilizar modelos de participación, reflexionar sobre las prácticas de consumo, abrir investigaciones sobre la educación ambiental, unir el arte a los conocimientos teóricos...

Las conclusiones del Congreso se resumen en (WEEC, 2005):

La educación ambiental hace frente al desafío de tener que clarificar el escenario socio-ambiental moderno y los objetivos sociopolíticos para ayudar a proporcionar las soluciones más adecuadas y más responsables a los problemas que la humanidad ha creado para sí misma y para todos los seres vivos que pertenecen a este planeta finito. En sus interrelaciones y en las consecuencias políticas, culturales, económicas, y sociales que derivan de ellas, los seres humanos deben aprender a considerar los elementos de la vida, el sustrato físico de la vida y la naturaleza finita del planeta Tierra.

Para alcanzar sus objetivos, la educación ambiental encuentra que no debe tener reflejo solamente en su propia carta epistemológica, en sus paradigmas y sus metodologías, sino también en sus valores básicos. Son los mismos valores que los de una sociedad en la paz consigo misma y con la naturaleza; una sociedad más igualitaria y unificada que pueda ser más creativa e innovadora. Éste sería el ideal, utopía quizás, en un momento crucial evolutivo de la humanidad. Nos conduciría a la toma de decisiones en los desafíos del presente y el futuro más cooperativo y, nos aventuraríamos a afirmar, con mayor alegría y con más amor de la vida. La educación ambiental es hoy, de hecho lo ha sido siempre para muchos, apenas una educación temática. Pero, por el contrario, es una educación vital y básica para el mundo contemporáneo, una característica primaria de la educación global con la vocación extensa de ser un lugar de la libertad que induce la implicación y el deseo de cambiar las situaciones problemáticas. Considera, o debe considerar, el interés global de todos los seres humanos y vida en el planeta en el cual vivimos. Como hemos dicho ya, la educación ambiental nos invita a que reconsideremos y restauremos nuestro lazo crucial a la trama de la vida de la cual somos parte.

En un mundo rápidamente cambiante, un punto interesante es la relación entre el cosmopolitanismo y el desarrollo de un sentido de la identidad y de pertenecer a los lugares. El sentimiento de pertenencia es uno de los objetivos de la educación ambiental. Esta es la verdad de las comunidades indígenas, donde el conocimiento y las costumbres tradicionales animan a menudo a que se asuma el cuidado del planeta y donde se utilizan los métodos sostenibles con los recursos naturales y el suelo. Pero también es verdad que esas regiones geográficamente más extensas de la modernidad están urbanizando cada vez más áreas del planeta gobernadas por el anonimato y la pérdida de capital social, donde el marginación y las dificultades profundas, a menudo, afectan a la calidad del ambiente y de las vidas de todos. Es difícil hablar de identidad en estas áreas. Un híbrido cruce cultural domina allí, el producido por los modelos del consumo, por los mensajes de la cultura industrial estandarizada y por la publicidad, provocando las migraciones y la mezcla de culturas y de grupos étnicos.

El primer punto a tener en cuenta es considerar la situación del conflicto como ocasión importante para la educación. No puede haber eco-desarrollo sin paz, ni reconciliación; y para alcanzar paz y la reconciliación necesitamos sostenibilidad. Debemos aprender a manejar y a compartir los recursos el planeta o bastantes de nosotros continuaremos aprovisionando de combustible a los nuevos conflictos. El conocimiento ambiental y las políticas sanas y constantes para la protección del medio ambiente salvaguardarán los recursos naturales que son la misma base de la vida en la Tierra. Entonces, otra vez, gracias a su naturaleza participativa, a sus valores compartidos y a su foco en derechos humanos, la educación ambiental será también una herramienta para ocuparse de conflictos socio-ambientales.

El 3ºWEEC crea, con sede en Turín, el Secretariado Permanente del Congreso Mundial como principal figura coordinadora de los futuros Congresos.