1993. Las dimensiones de la educación ambiental. McCrea

Una posible forma de definir la educación ambiental es describir sus dimensiones. Edward McCrea, Director Ejecutivo de la Asociación Norteamericana para la Educación Ambiental (NAAEE) en 1993, tomó ese rumbo cuando propuso informalmente cinco “grupos de valores” como focos para una adecuada educación ambiental. La propuesta de McCrea fue re-redactada y publicada, aunque sin atribución, en el Informe de 1996 de la National Environmental Education Advisory Council, donde aparecen los citados grupos de valores:

· Protección de la salud humana

· Promoción la educación de calidad

· Ampliación de las oportunidades de empleo

· Promoción del desarrollo sostenible

· Protección del patrimonio natural

Este sistema tiene varias ventajas, entre ellas el establecimiento de límites amplios en su alcance, al mismo tiempo que lleva la educación ambiental más cerca de los principales problemas educativos.Igualmente traspasa la dicotomía preservación-utilización, al tiempo que subraya las preocupaciones relacionadas con la salud asociados con el énfasis de hoy en día sobre la calidad de la vida humana. SegúnMcCrea, juntas, estas categorías reflejan los valores defendidos por la sociedad norteamericana en términos de preocupación por la calidad del medio ambiente, salud humana en relación con el medio ambiente, bienestar humano en relación a los trabajos y carreras universitarias medioambientales, preocupaciones globales tales como sobrepoblación y pobreza, y calidad educativa, ya que ésta puede ser mejorada a través de la educación ambiental.

1993. Convenio sobre la Diversidad Biológica. ONU

Novo (1998) nos recuerda que el 29 de diciembre de 1993 entra en vigor el Convenio sobre la Diversidad Biológica, ratificado por más de 160 países. Convenio que se desarrolla a lo largo de 42 artículos y se basa en la consciencia de las partes firmantes sobre el valor intrínseco de la diversidad biológica y de los valores ecológicos, genéticos, sociales, económicos, científicos, educativos, culturales, recreativos y estéticos de la diversidad biológica y sus componentes.

Sus objetivos son:

La conservación de la diversidad biológica, la utilización sostenible de sus componentes y la participación justa y equitativa en los beneficios que se deriven de la utilización de los recursos genéticos, mediante, un acceso adecuado a esos recursos y una transferencia apropiada de las tecnologías pertinentes, teniendo en cuenta todos los derechos sobre esos recursos y a esas tecnologías, así como mediante una financiación apropiada. (MOPT, 1992).

El artículo 12 a) exhorta a establecer y mantener programas de educación y capacitación científica y técnica en medidas de identificación, conservación y utilización sostenible de la diversidad biológica y sus componentes y a prestar apoyo para tal fin centrado en las necesidades específicas de los países en desarrollo. Y en el Artículo 13. Educación y conciencia pública, alega:

Las Partes Contratantes: a) Promoverán y fomentarán la comprensión de la importancia de la conservación de la diversidad biológica y de las medidas necesarias a esos efectos, así como su propagación a través de los medios de información, y la inclusión de esos temas en los programas de educación; y b) Cooperarán, según proceda, con otros Estados y organizaciones internacionales en la elaboración de programas de educación y sensibilización del público en lo que respecta a la conservación y la utilización sostenible de la diversidad biológica.

1993. EDAMAZ

El proyecto EDAMAZ (Educación Ambiental en Amazonía) tiene como meta desarrollar competencias y valores que favorezcan el compromiso crítico de la población amazónica para la resolución de problemas ambientales y para el desarrollo de comunidades armoniosas y responsables. Este proyecto se propone igualmente promover el papel de la mujer en este ámbito.

Desde el año 1993 los equipos universitarios de EDAMAZ, Bolivia, Brasil y Colombia, junto con Quebec, han desarrollado programas de formación en educación ambiental:

· Formación continua de equipos universitarios para desarrollo y gestión de programas.

· Programa universitario de formación de animadores/coordinadores pedagógicos en educación ambiental (FAPEA), especializados en animación en sitios escuela-comunidad.

· Programa de formación a distancia en educación ambiental para profesores de enseñanza primaria - FADEA.

Basándose en un enfoque reflexivo y crítico, adoptando una práctica de reflexión en la acción y asociando la formación, la intervención y la investigación, estos tres programas están estrechamente vinculados por una dinámica de retroacción en la cual el proceso de trabajo y los resultados se enriquecen mutuamente. En el marco de esta perspectiva se estructuran e institucionalizan los programas FAPEA y FADEA, los cuales se implementan, debidamente contextualizados en las universidades participantes en EDAMAZ.

1993. Todos. Cuadernos de Educación ambiental. Catalunya

En setiembre de 1993, el Centro Unesco de Catalunya y, en un principio, en colaboración con la Unesco, empieza a editar TODOS, Cuadernos de Educación ambiental, con una tirada de treinta mil ejemplares en versiones catalana, inglesa, francesa y española. Esta publicación financiada por el Departamento de Medio Ambiente de la Generalitat, es hoy en día una de las publicaciones de mayor alcance de Cataluña (Alemany, 2008).

*1993. El río vivido: propuesta didáctica de educación ambiental. Marcén

El aragonés Carmelo Marcén fue Premio Nacional Educación y Sociedad 1993 por el trabajo El río vivido, una propuesta didáctica para contribuir a la educación ambiental de los ciudadanos y armonizar actitudes y comportamientos con la conservación y mejora del entorno.

La obra implanta un medio para trabajar de acuerdo con los principios metodológicos establecidos en el desarrollo curricular de la LOGSE. La selección de los objetivos y contenidos intenta incorporar los intereses de los escolares y sus ideas previas sobre las relaciones del ecosistema ligado al río –relaciones entre el contexto ecológico y un grupo social– con la problemática ambiental que es el resultado de las mismas. La finalidad es que el alumnado adquiera unos conocimientos comunes básicos que faciliten la comprensión de esas relaciones para que aprendan a interactuar con el medio de una forma respetuosa. Los contenidos seleccionados pertenecen claramente al currículum de Ciencias de la Naturaleza, otros en el de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, y los hay con matices de ámbitos como la ética, la educación ambiental y otros temas transversales.

*1993. De Gaia a El Ecologista. Ecologistas en Acción

Años después, en 1993, en un entorno de publicaciones sobre medio ambiente mucho más diverso, aparece Gaia, la revista de la Coordinadora de Organizaciones de Defensa Ambiental, CODA. Gaia se convierte, en 1998 y tras la creación de Ecologistas en Acción -a partir de la unión de 300 grupos de todo el Estado- en la revista de esta confederación. Pero Ecologistas en Acción enseguida cambia de cabecera y recupera la de El Ecologista en el verano de 1999. Desde entonces hasta hoy El Ecologista ha venido publicándose con regularidad y, en buena medida, reflejando el trabajo y los pensamientos de las personas y organizaciones que componen Ecologistas en Acción o su entorno próximo, convirtiéndose en la publicación más representativa del ecologismo social.

1993. Research in Environmental Education: engaging the debate. Robottom y Hart

Ian Robottom y Paul Hart, profesores australianos, publican en 1993 Research in Environmental Education: engaging the debate (“Investigación en Educación Ambiental: la participación en el debate”) en el que proponen que la corriente de educación ambiental que propone la acción transformadora social es a menudo asociada a la de la crítica social. Esta última se inspira en el campo de la “teoría crítica”, que se desarrolló en el campo de las ciencias sociales y que ha incluido a la educación para, en los años 80, definitivamente concurrir con el de la educación ambiental.

La educación ambiental que se inscribe en una perspectiva socio-crítica, invita a los participantes a entrar en un proceso de investigación con respecto a sus propias actividades de educación ambiental. En particular hay que considerar las rupturas entre lo que se piensa que se hace y lo que en realidad hace y entre lo que quiere hacer y lo que se puede hacer en un contexto de intervención específica. La práctica debe comprometerse en este cuestionamiento, porque la búsqueda de soluciones válidas pasa por el análisis de las relaciones entre la teoría y la práctica. La reflexión crítica debe abarcar igualmente las premisas y valores que fundamentan las políticas educacionales, las estructuras organizacionales y las prácticas en clase. La práctica puede desarrollar, a través de este enfoque crítico de las realidades del medio, su propia teoría de la educación ambiental.

Dos años más tarde, ambos autores publican Behaviorist EE research: Environmentalism as individualism (“Investigación de la educación ambiental conductista: ecologismo como individualismo”). Robottom y Hart (1995) argumentan en esta obra que la tendencia de los educadores ambientales a destacar la importancia de la modificación del comportamiento contradice uno de los principales objetivos de la educación: el desarrollo del pensamiento crítico independiente. Sin embargo, muchos creen que el propósito general de los educadores del campo ambiental debe ser el de fomentar una conducta ambiental responsable(Hungerford y Volk, 1990), por lo que parece que hay una gran diferencia de opinión. La cuestión central es ¿fomentar una conducta determinada puede promover el desarrollo del pensamiento crítico independiente? Aunque la verdadera pregunta podría ser, según los autores: ¿Hasta qué punto es esto una diferencia real, y en qué medida?