1990
1990. Introducción al pensamiento complejo. Morin
Edgar Morin (1921) es un filósofo y sociólogo francés que publica Introducción al pensamiento complejo en 1990. Basándose en las teorías cibernética, de los sistemas y de la información, Morin concluye que estamos en un nivel todavía prehistórico con respecto al espíritu humano y que sólo la complejidad puede hacer avanzar y civilizar el conocimiento.
La realidad que perciben las personas, su mundo interior, sus relaciones cercanas, los escenarios y situaciones lejanas, es compleja. Sin embargo, el pensamiento predominante históricamente favorece y promueve un mecanismo simplista, un pensamiento lineal, un interés por lo cuantitativo. Pero la ciencia ha avanzado, los nuevos hallazgos requieren explicación, además del surgimiento de una nueva forma de pensar y actuar. La humanidad ha experimentado nuevas transformaciones que requieren de una forma de interpretación distinta a la existente por mucho tiempo. Ante este paradigma, Morin, plantea el desarrollo de un pensamiento complejo como necesidad para transformar la realidad humana y avanzar hacia el futuro con nuevas herramientas.
En su obra afirma:
La complejidad no es un fundamento, es el principio regulador que no pierde nunca de vista la realidad del tejido fenoménico en la cual estamos y que constituye nuestro mundo. Se ha hablado también de monstruos, y yo creo, efectivamente, que lo real es monstruoso. Es enorme, está fuera de toda norma, escapa, en última instancia, a nuestros conceptos reguladores, pero podemos tratar de gobernar al máximo a esa regulación (Morin, 1990).
Para Morin (1996):
Lo esencial de la consciencia ecológica reside en la reintegración de nuestro medio ambiente en nuestra consciencia antroposocial y en la complejización de la idea de naturaleza a través de las ideas de ecosistema y de biosfera. Al ocuparse de ecosistemas formados por constituyentes físicos, biológicos y sociales dependientes, cada uno, de disciplinas especializadas, la ecología constituye «una ciencia de nuevo tipo» que, contrariamente al dogma de la hiperespecialización que ha regido el desarrollo de las disciplinas científicas, exige un saber global competente en diferentes dominios.(…) Desde ahora, es sobre esta Tierra perdida en el cosmos astrofísico, esta Tierra «sistema vivo» de las ciencias de la Tierra, esta biosfera-Gaia, donde puede concretarse la idea humanista de la era de las Luces, que reconocía la misma cualidad a todos los hombres, y esta idea humanista puede aliarse con el sentimiento de la naturaleza de la era romántica, que reencontraba la relación umbilical y nutricia con la Tierra-Madre. Al mismo tiempo, podemos hacer converger la conmiseración budista hacia todos los seres vivos, el fraternalismo cristiano y el fraternalismo internacionalista, heredero laico y socialista del cristianismo, en una nueva conciencia planetaria de solidaridad, que debe vincular a los humanos entre sí y con la naturaleza terrestre.
En Tierra Patria, escrito en 1993 con Anne-Brigitte Kern, Morin hace un llamamiento a una “conciencia de la comunidad de destino terrestre”, a una verdadera conciencia planetaria. Afirma:
Es en California, entre 1969-1970, donde me despierta la conciencia ecológica gracias a los científicos amigos de la Universidad de Berkeley (…) Tres décadas más tarde, después del secado del Mar de Aral, de la contaminación del Lago Baikal, de la lluvia ácida, de Chernóbil, de la contaminación de las aguas subterráneas, del agujero de ozono en la Antártida, del huracán Andrew, la urgencia es mayor que nunca.
1990. Changing learner behavior through environmental education. Hungerford y Volk
En el número 21(3) de la revista Journal of Environmental Education, aparece el artículo Changing learner behavior through environmental education (“Cambiar el comportamiento del alumno a través de la educación ambiental”), escrito por Hungerford y Volk.
Para los autores, el fin último de la educación es la formación del comportamiento humano. Las sociedades de todo el mundo establecen sistemas educativos con el fin de formar ciudadanos que se comportan demaneras deseables. En la educación, algunos de los comportamientos deseados están claramente definidos como puedan ser, por ejemplo, habilidades útiles en lectura y matemáticas. Otros comportamientos deseados son más complejos, por ejemplo, el consumismo, el éxito, el empleo productivo, la ciudadanía responsable. Es en uno de estos comportamientos últimos, la ciudadanía responsable, donde está enfocado este trabajo. En concreto, en esta publicación se estudia la eficacia de la educación ambiental para promover un comportamiento ciudadano responsable, una acción medioambiental positiva que tiene como fin el equilibrio dinámico entre calidad de vida y calidad ambiental.
Según los autores, otra preocupación para los programas de educación ambiental ha sido la falta general de dirección, particularmente en el área de las metas para el desarrollo curricular. En concreto, los objetivos que incorporan estrategias destinadas a cambiar el comportamiento han sido insuficientes o percibidos como tan complicados como para hacer difícil la planificación instruccional. Hay una gran cantidad de programas de educación ambiental que persiguen objetivos en el conocimiento ecológico y los niveles de conciencia, pero pocos abordan objetivos que involucran a las y los estudiantes en la investigación, en la formación cívica de habilidades y en la participación y acción en la solución de problemas ambientales. El sentido de pertenencia y el apoderamiento son dos elementos claves para desarrollar ciudadanos ambientalmente responsables.
En esta obra, Hungerford y Volk (1990) sugieren:
· Proporcionar oportunidades diseñadas cuidadosamente y en profundidad para que el alumnado desarrolle un nivel de sensibilidad ambiental que promueva un compromiso para actuar de manera ambientalmente responsable;
· Enseñar los conceptos ecológicos ambientalmente significativos y las interrelaciones ambientales que existen dentro y entre estos conceptos;
· Proveer un plan de estudios que se traduzca en un conocimiento en profundidad de los temas;
· Ofrecer un currículum que enseñe al alumnado las habilidades de análisis de problemas y la investigación y que dé el tiempo necesario para la aplicación de estas habilidades;
· Ofrecer un currículum que enseñe al alumnado las competencias ciudadanas necesarias para remediar la cuestión, así como el tiempo necesario para la aplicación de estas habilidades, y
· Proporcionar un entorno de enseñanza que aumente el locus de control interno o motivación interna de los aprendices y los sentimientos de autoeficacia.
1990. Declaración de Talloires. Universidades para un Futuro Sostenible
En octubre de 1990, en Talloires, Francia, se realiza una conferencia internacional de rectores de universidades, vicerrectores y decanos, con el fin de adquirir un compromiso con la sostenibilidad ambiental en la educación superior. La conferencia culmina con la Declaración de Talloires, un plan de acción de diez puntos para la incorporación de la sostenibilidad del medio ambiente y la alfabetización en la enseñanza, investigación y actividades de divulgación en universidades. Fue firmada por las 22 universidades participantes en el evento, aunque, posteriormente, ha sido firmada por más de 430 líderes universitarios de más de 50 países.
Declaración de Talloires (Fragmento)
Nosotros, los rectores, vicerrectores, y vicecancilleres de las universidades de todo el mundo, estamos conscientes del rápido e impredecible crecimiento de la contaminación, de la degradación del medio ambiente y del agotamiento de los recursos naturales. De hecho, la contaminación del agua y del aire local, regional y global, la destrucción y la disminución de bosques, suelos y agua, la reducción de la capa de ozono y la emisión de gases contaminantes ponen en peligro de la supervivencia de los seres humanos y especies vivientes, la integridad de la tierra y su biodiversidad, la seguridad de las naciones y se convierte en la herencia que permanecerá para las futuras generaciones. Estos cambios en el medio ambiente son causados por una producción desequilibrada e insostenible y por patrones de consumo que agravan los niveles de pobreza en muchas regiones del mundo.
(…) hemos acordado ejercer las siguientes acciones:
1. Aprovechar cada oportunidad para despertar la conciencia del gobierno, las industrias, las fundaciones y las universidades expresando públicamente la necesidad de encaminarnos hacia un futuro ambientalmente sostentible.
2. Incentivar a la universidad para que se comprometa con la educación, investigación, formación de políticas e intercambios de información de temas relacionados con población, medio ambiente y desarrollo y así alcanzar un futuro sostentible.
3. Establecer programas que formen expertos en gestión ambiental, desarrollo sostentible, demografía y temas afines para asegurar así que los egresados universitarios tengan una capacitación ambiental y sean ciudadanos responsables.
4. Crear programas que desarrollen la capacidad de la universidad en enseñar el tema del medio ambiente a estudiantes de pregrado, postgrado e institutos profesionales.
5. Ser un ejemplo de responsabilidad ambiental estableciendo programas de conservación de los recursos, reciclaje y reducción de desechos dentro de la universidad.
6. Involucrar al gobierno (en todos los niveles), a las fundaciones y a las industrias, en el apoyo a la investigación universitaria, educación, formación de políticas e intercambios de información sobre desarrollo sostentible. Extender también este trabajo a las organizaciones no gubernamentales (ONG) y encontrar así soluciones más integrales a los problemas del medio ambiente.
7. Reunir a los profesionales del medio ambiente para desarrollar programas de investigación, formación de políticas e intercambios de información para alcanzar de esta forma un futuro ambientalmente sostentible.
8. Asociarse con colegios de educación básica y media para capacitar a sus profesores en la enseñanza de problemas relacionados con población, medio ambiente y desarrollo sostentible.
9. Trabajar con la Conferencia de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente y el Desarrollo, CNUMAD, el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, PNUMA, y otras organizaciones nacionales e internacionales para promover un esfuerzo universitario a nivel mundial que conlleve a un futuro sostentible.
10. Establecer un Comité Directivo y un Secretariado para continuar esta iniciativa y para informarse y apoyarse los unos a los otros en el cumplimiento de esta Declaración.
1990. Environmental Education: A perspective for Teacher Education. Fien
En 1990, John Fien, profesor de Sostenibilidad en el programa de Liderazgo en Innovación de la Universidad Royal Melbourne Institute of Technology, publicó Environmental Education: A perspective for Teacher Education (“Educación ambiental: una perspectiva para la Educación de Profesores”).
El autor considera el conocimiento sobre el medio ambiente esencial para el participar en el debate que tendrá lugar en la resolución de problemas ambientales. Para Fien, la educación ambiental persigue la formación de actitudes ambientales adecuadas, la ética y los comportamientos, así como las habilidades necesarias para generar un ambiente de calidad. La publicación citada muestra una perspectiva de la formación del profesorado enfocada en el alumnado y que considera el medio ambiente como un vehículo para el desarrollo en el o la estudiante de importantes competencias técnicas, tales como la recopilación de datos y la observación. Esta forma de educación ambiental es también conocida como educación “a través de”.
1990. Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos. Jomtien, Tailandia
Del 5 al 9 de marzo de 1990 se celebró la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos. La Conferencia reunió en Jomtien, Tailandia, a 1.500 participantes, delegados de 155 Estados, sobre todo autoridades nacionales, especialistas de la educación y de otros sectores importantes, además de representantes de unos 20 organismos intergubernamentales y de 150 organizaciones no gubernamentales, que examinaron en 48 mesas redondas y en sesión plenaria los principales aspectos de la Educación para Todos.
La Declaración Mundial sobre Educación para Todos y el Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje son el resultado de un vasto y sistemático proceso de consulta iniciado en octubre de 1989 y que prosiguió hasta fines de enero de 1990 bajo los auspicios de la Comisión Interinstitucional establecida para organizar la Conferencia Mundial. Con anterioridad se habían examinado los anteproyectos a lo largo de nueve consultas regionales y tres internacionales, en las que participaron una amplia gama de expertos y representantes de diversos ministerios nacionales, organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales, organismos de desarrollo multilaterales y bilaterales e institutos de investigación. Los relatores elegidos para las consultas regionales se constituyeron en un grupo de trabajo al cual corresponderá asesorar a la Comisión Interinstitucional sobre la revisión de los dos textos que debían someterse a la Conferencia Mundial.
Declaración Mundial sobre Educación para Todos y el Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje (fragmento)
Hace más de cuarenta años, las naciones de la tierra afirmaron en la Declaración Universal de Derechos Humanos que “toda persona tiene derecho a la educación”. Sin embargo, pese a los importantes esfuerzos realizados por los países de todo el mundo para asegurar el derecho a la educación para todos, persisten las siguientes realidades:
Más de 100 millones de niños y de niñas, de los cuales 60 por lo menos son niñas, no tienen acceso a la enseñanza primaria.
Más de 960 millones de adultos – dos tercios de ellos mujeres son analfabetos, y el analfabetismo funcional es un problema importante en todos los países, tanto industrializados como en desarrollo.
Más de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al conocimiento impreso y a las nuevas capacidades y tecnologías que podrían mejorar la calidad de su vida y ayudarles a dar forma y adaptarse a los cambios sociales y culturales.
Más de 100 millones de niños e innumerables adultos no consiguen completar el ciclo de educación básica; y hay millones que, aun completándolo, no logran adquirir conocimientos y capacidades esenciales.
Al mismo tiempo, el mundo tiene que hacer frente a problemas pavorosos: en particular, el aumento de la carga de la deuda de muchos países, la amenaza de estancamiento y decadencia económicos, el rápido incremento de la población, las diferencias económicas crecientes entre las naciones y dentro de ellas, la guerra, la ocupación, las contiendas civiles, la violencia criminal, los millones de niños cuya muerte podría evitarse y la degradación generalizada del medio ambiente. Estos problemas frenan los esfuerzos para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje y, a su vez, la falta de educación básica que sufre un porcentaje importante de la población impide a la sociedad hacer frente a esos problemas con el vigor y la determinación necesarios. (…)
Educación para Todos: Objetivos
Artículo 1. Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje.
Cada persona –niño, joven o adulto– deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo.
La satisfacción de estas necesidades confiere a los miembros de una sociedad la posibilidad y, a la vez la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingüística y espiritual común, de promover la educación de los demás, de defender la causa de la justicia social, de proteger el medio ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos comúnmente aceptados, así como de trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdependiente.
Otro objetivo, no menos esencial, del desarrollo de la educación es la transmisión y el enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes. En esos valores asientan el individuo y la sociedad su identidad y su dignidad.
La educación básica es más que un fin en sí misma. Es la base para un aprendizaje y un desarrollo humano permanentes sobre el cual los países pueden construir sistemáticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educación y capacitación. (…)
Las necesidades básicas de aprendizaje de jóvenes y adultos son diversas y pueden satisfacerse mediante sistemas variados. Los programas de alfabetización son indispensables, dado que saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria en sí misma y es la base de otras aptitudes vitales. La alfabetización en la lengua materna refuerza la identidad y la herencia cultural. Otras necesidades pueden satisfacerse mediante la capacitación técnica, el aprendizaje de oficios y los programas de educación formal y no formal en materias tales como la salud, la nutrición, la población, las técnicas agrícolas, el medio ambiente, la ciencia, la tecnología, la vida familiar –incluida una sensibilización a las cuestiones de la natalidad– y otros problemas de la sociedad.(…)
1990. Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE). España
Al albor de la última década del siglo XX, en España se aprueba la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE). La ley, entre otros aspectos destacables, atiende al cuidado y defensa del medio ambiente en varios puntos:
· En los principios educativos de la ley: Artículo 2. k) La formación en el respeto y defensa del medio ambiente.
· En el desarrollo de capacidades:
o Artículo 13. Para la enseñanza primaria. h) Valorar la higiene y salud de su propio cuerpo, así como la conservación de la naturaleza y del medio ambiente.
o Artículo 19. Para la enseñanza secundaria. i) Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo y el medio ambiente.
La LOGSE da reconocimiento oficial a la educación ambiental al incorporarla como una de las llamadas líneas transversales. En realidad, no aparecen en la propia ley, pero sí en la publicación de los decretos de desarrollo y, con mayor profundidad, en los documentos de apoyo al profesorado, como eran las, conocidas en la época como, “Cajas Rojas”:
La insistencia en que esos aspectos educativos han de estar presentes en la práctica docente confiere una nueva dimensión al currículum, que en ningún modo puede verse compartimentado en áreas aisladas o desarrollado en unidades didácticas escasamente relacionadas entre sí, sino que aparece vertebrado por ejes claros de objetivos, de contenidos y de principios de construcción de los aprendizajes, que le dan coherencia y solidez. Algunos de esos ejes están constituidos por las citadas enseñanzas, que son, en realidad, dimensiones o temas recurrentes en el curriculum, no paralelos a las áreas, sino transversales a ellas. (MEC, 1992)
En la LOGSE, la incorporación de la Educación Ambiental en el currículum escolar:
Supone el reconocimiento desde el Sistema Educativo del importante papel que juega el medio ambiente en la vida de las personas y en el desarrollo de la sociedad, dado el fuerte componente actitudinal que su cuestionamiento conlleva, la reflexión sobre valores y creencias que suscita y la necesidad de tomar decisiones y de actuar que su actual deterioro requiere.
Es también una respuesta positiva a la demanda que, en los últimos años y desde distintas instancias, se viene haciendo a la educación para contribuir a la mejora del entorno humano cuya degradación progresiva hace que vaya adquiriendo un carácter de urgente necesidad. (MEC, 1992)
Tras tomar las reuniones de Estocolmo, Belgrado y Tbilisi como referencias, la ley toma la definición adoptada en esta última reunión:
El proceso a través del cual se aclaran los conceptos sobre los procesos que suceden en el entramado de la Naturaleza, se facilitan la comprensión y valoración del impacto de las relaciones entre el hombre, su cultura y los procesos naturales y sobre todo se alienta un cambio de valores, actitudes y hábitos que permitan la elaboración de un código de conducta con respecto a las cuestiones relacionadas con el medio ambiente. (MEC, 1992)
Y plantea las siguientes finalidades de la Educación Ambiental:
a. Ayudar a hacer comprender claramente la existencia y la importancia de la interdependencia económica, social, política y ecológica en las zonas urbanas y rurales.
b. Proporcionar a todas las personas la posibilidad de adquirir los conocimientos, el sentido de los valores, las actitudes, el interés activo y las aptitudes necesarias para proteger y mejorar el medio ambiente.
c. Inculcar nuevas pautas de comportamiento en los individuos, los grupos sociales y la sociedad en su conjunto, respecto del medio ambiente. (MEC, 1992)
La LOGSE propuso un modelo de enseñanza universal y obligatoria hasta los 16 años, una gran conquista social que intentaba lograr una auténtica instrucción pública. Intentó superar la idea de un curriculum vertebrado por contenidos y una visión conductista de la enseñanza planteando el desarrollo de competencias y un enfoque constructivista centrado en el aprendizaje. Impulsó la igualdad y promovió la adaptación curricular individualizada y los grupos flexibles y diversificados, aplicó el principio de comprensividad dando más oportunidades a quien más lo necesita, hizo surgir la orientación pedagógica, suscitó la reflexión profesional en muchos claustros…
Son muchos los principios, objetivos y propuestas de la LOGSE que han pasado en buena medida a formar parte de la dinámica habitual de los centros educativos durante estos años. El trabajo en equipo del profesorado, el refuerzo de las instancias de coordinación pedagógica, la importancia atribuida a la educación en valores y otros temas transversales, el énfasis en la funcionalidad de los aprendizajes, la ampliación y enriquecimiento de los contenidos escolares, la mayor flexibilidad de los programas, la introducción de materias y asignaturas optativas, la extensión considerable de servicios especializados de orientación y el establecimiento de un menor número de alumnos por clase son, entre otras muchas, algunas mejoras introducidas en nuestro sistema educativo de la mano de la LOGSE. (Coll, 2000)
La LOGSE se desarrolló durante 14 años y, desde el principio, fue diana de muchas críticas. Elena Martín (1998), una de las impulsoras de la LOGSE, analiza algunas de sus dificultades o elementos que han afectado a su desarrollo:
La primera de ellas indica que de los objetivos que pretendían conseguirse con la elaboración de proyectos curriculares se ha avanzado sobre todo en el trabajo en equipo en los centros y no tanto en la reflexión sobre la práctica.(…) el riesgo de burocratización (…) Por lo que se refiere a las decisiones concretas que debían incluirse en los proyectos, las que mayor dificultad presentaron fueron los temas transversales, los criterios de promoción y las medidas de atención a la diversidad (…)Los problemas relativos a los criterios de promoción (…) resistencias de los centros a poner en marcha las medidas de atención a la diversidad (…) El papel adjudicado en la normativa a la optatividad tampoco se ha conseguido siempre (…) La presión que los conocimientos con más tradición en el currículum han venido ejerciendo sobre aquellos que han intentado abrirse paso en la reforma (…) En la concreción que se produce del currículum oficial en las áreas influyen muchas veces estos sesgos corporativos en detrimento de argumentos realmente pedagógicos (…) La estructura de áreas de la propuesta curricular ha puesto de manifiesto otros dos problemas en la práctica (…), finalmente, las incomprensiones y rechazos que se han provocado en el profesorado por causa de la terminología utilizada.
Para Marcos (2001), respecto a la educación ambiental:
A lo largo de los noventa se abre un proceso de reconsideración crítica de la educación ambiental. Básicamente esta crítica afecta a dos cuestiones. Por un lado se estima que la educación ambiental no puede ir dirigida sólo a los niños en edad escolar, sino a también a los adultos, y por otro, se insiste en que no se puede fiar todo a la educación ambiental, que es tan sólo una parte en la compleja solución de los problemas que afrontamos. Desde luego la escuela es parte de la solución en materia ambiental, pero no puede ser, sin más, la solución. Además, la incorporación al curriculum escolar de nuevas materias, acordes con la sensibilidad de la época, debe hacerse con la necesaria prudencia, de modo que no entorpezca los objetivos prioritarios y tradicionales de la escuela.
*1990. Catálogo de criterios para la evaluación de programas de educación ambiental. Navarro, Saura, Gómez, Benayas y de Lucio.
Este documento fue el resultado del trabajo del Seminario sobre evaluación en educación ambiental, patrocinado por la Dirección General de Medio Ambiente del MOPU. Muestra la convergencia de los labores de investigación de varios equipos preocupados por aportar a la educación ambiental métodos de seguimiento y control de su eficacia, siendo su objetivo fundamental ofrecer a los equipos de profesionales que trabajan en educación ambiental, un instrumento que les permita analizar y reflexionar de forma ágil, los planteamientos, metas y fines de sus actividades y programas. Marian Navarro, Carles Saura i Carulla, Carmen Gómez Granell, Javier Benayas y José Vicente de Lucio son los autores, junto con el CMIDE (Centro Municipal de investigación y Dinamización Educativa del Ayuntamiento de Sevilla) asesorando técnicamente Susana Calvo.
No se consideró una obra acabada, sino abierta a posibles aportaciones y a experimentaciones que lo pudiesen validar finalmente como herramienta para el diseño y evaluación de programas de educación ambiental.
Se presentan un total de 110 criterios agrupados en seis bloques referidos al:
· Proyecto: criterios generales, fines, actitudes y comportamientos
· Programa: Objetivos, metodología y contenidos
· Recursos: elaboración de documentos y materiales de apoyo, uso de los materiales que se posean
· Personal responsable de desarrollar el programa
· A los equipamientos
· A la evaluación
El material es una verdadera joya para los amantes de la evaluación y la educación ambiental.