El siglo XIX es el de la unión entre la ciencia y la economía, el siglo de la industrialización. La revolución burguesa gestada en los anteriores siglos se expande por las sociedades europeas y norteamericanas. Se produce el afianzamiento del nuevo modelo capitalista de economía y de sociedad al reemplazarse radicalmente las formas de producir y de propiedad y el modo de organización social. El movimiento obrero conquista el sufragio universal; el materialismo dialéctico y el nihilismo destacan en el campo de la filosofía; mientras el romanticismo y, posteriormente, el impresionismo dominan el arte. El naturalismo, movimiento literario de finales de siglo con E. Zola y G. Hauptmann a la cabeza, sugiere que las condiciones sociales, la herencia y el medio ambiente tienen fuerza ineludible en la formación del carácter humano.

Al progreso imparable se unieron desde el primer momento problemas ecológicos y sociales de primera magnitud (contaminación, deforestación, inmigración del mundo rural al urbano, condiciones laborales inhumanas, insalubridad…). Como consecuencia, surgieron las primeras voces críticas sobre los efectos destructores, asociados a los nuevos procesos de industrialización y urbanización (Riechmann y Fernández Buey, 1994). Eran voces de denuncia, asociadas al naciente movimiento obrero, que luchaban por unas condiciones mejores de higiene y vivienda y que pueden ser consideradas como exigencias de mejoras medioambientales: constituían el primer esbozo del movimiento ambientalista que se desarrollaría posteriormente (Pujol, 1998). Para autores como Nash (1976) o Brice (1973), las diversas raíces de la educación ambiental se encuentran en la misma época y en la mentalidad que inicia la reacción contra el ideal de la universidad de compartimentar el conocimiento en diferentes disciplinas (Disinger, 1983).

Y es que, al imponerse como fundamento de la ciencia y el conocimiento la Razón a partir del siglo XVI, por los aportes de Descartes, Galileo, Kepler, Newton y el avance científico impulsado hasta los albores del siglo XX, se desalojó de los territorios del saber a la propia complejidad y diversidad, al quedar inhibidas como afluentes fecundos del conocimiento la intuición, la pasión, la poesía, la erótica, el mito. La inteligencia fue degradada al uso mecánico y lineal de la razón, con el único fin de legitimar un mundo de certezas, sacralizadas por el pensamiento único. Pensamiento único que se erigió en totalitario y elevó los supuestos avances del mundo occidental desarrollado, como la única religión en plano político, social, económico y cultural. (Galano, 2009)

1808. Estudios científicos. Goethe

Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832), el prolífico artista, filósofo natural y político alemán:

…trabajó por la sostenibilidad –en el sentido de Nachhaltigkeit– de su ducado, no muy lejos en el espacio y en el tiempo de donde nació este concepto, en tierras de Sajonia a comienzos del siglo XVIII de la mano de Hans Carl von Carlowitz. Soto (2010)

En 1808, publica junto con otros colaboradores, Estudios Científicos, obra en la que Goethe mantiene una estrecha relación con la naturaleza y sus dinámicas. De hecho, “Al principio de sus Estudios Científicos, Goethe creyó que prestarle atención a la naturaleza y a su comportamiento sería un camino seguro hacia la verdad” (Benítez y Robles, 1993).

1811. Pedagogía intuitiva. Pestalozzi

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), pedagogo suizo reformador de la pedagogía tradicional, puso las bases de la pedagogía moderna (pedagogía intuitiva) y dirigió su labor hacia la educación popular ya que, como persona implicada en el movimiento de La Ilustración, confiaba en la educación como el medio para superar la pobreza y conducir a la libertad y a la felicidad. Consideraba que la finalidad principal de la enseñanza no consistía tanto en hacer que el o la estudiante adquiriese conocimientos y desarrollase aptitudes, como en desarrollar su inteligencia.

Pestalozzi apuntaba que la educación debía realizarse en armonía con la Naturaleza, lo que implicaba la necesidad de dotar de libertad al estudiante en su proceso educativo para que pudiera interactuar con su medio ambiente. Según Velasquez (2005) el ideario de Pestalozzi “representa el verdadero aprender a aprender, basado en el estudio del medio ambiente, sus problemas y formas de solucionarlos, combinando la relación de lo teórico y lo práctico y desarrollando competencias básicas en los educandos que les permitan enfrentarse a un mundo complejo y en continua evolución”.

Para el pedagogo suizo, la educación elemental debía partir de la observación de las experiencias, intereses y actividades educativas; no se debía enseñar nada que quien aprende no pudiera observar en la realidad. La educación física, como medio de fortaleza y resistencia corporal debía formar parte indispensable de la educación, si se entendiese ésta como educación integral. Según Giolitto (1984) “el método intuitivo preconiza una enseñanza “por medio del aspecto”, recurriendo a los objetos o, a falta de ellos, a su representación. La finalidad es el conocimiento. (…) La pedagogía intuitiva quiere ser concreta y práctica”.

1826. Die Menschenerziehung. Froebel

Friedrich Wilhelm August Fröbel o Froebel (1782-1852) fue un pedagogo alemán, discípulo de Pestalozzi, que desarrolló las bases de la educación moderna, basada en el reconocimiento de que la infancia tiene necesidades y capacidades únicas. Él creó el concepto de “jardín de infancia”. También desarrolló los juguetes educativos conocidos como regalos de Froebel.

Para Froebel, el proceso de educación debe estar fundamentado en la evolución natural de las acciones de las criaturas, por lo tanto, el objetivo del docente debe ser extraer capacidades y potencialidades internas más que llenar un recipiente con hechos y conceptos. El juego y los juguetes cobran gran importancia para este pedagogo, de tal manera que llega a producir sus propios juguetes.

Algunos fragmentos de Die Menschenerziehung (“La educación del hombre”), obra publicada en 1826, afirman:

La educación y la instrucción que recibe el hombre deben revelarle la acción divina, espiritual, eterna, que obra en la naturaleza toda, y exponer a su inteligencia, al propio tiempo que a sus ojos, esas leyes de reciprocidad que gobiernan la naturaleza y el hombre, uniendo el uno a la otra.(...)

La educación debe llevar al hombre a conocerse a sí mismo, a vivir en paz con la naturaleza y en unión con Dios. (…)

No nos cansaremos, pues, de insistir, para interés del hombre, en la observación y en el Estudio de la Historia Natural. (Froebel, 1826)

1830. El Libertador del Mediodía de América. Simón Rodríguez

Simón Rodríguez (1769-1854), filósofo y educador venezolano fuertemente influenciado por Emilio de Rousseau, desarrolló una revolucionaria concepción de lo que debía ser el futuro sistema educativo de las incipientes naciones latinoamericanas. El espíritu de la propuesta trataba de romper con las rígidas costumbres educativas que conllevaba la cultura europea y apostar por la educación popular. “Sin Educación Popular, no habrá verdadera Sociedad” (citado en Baraldi, 2011).

En su obra “Luces y virtudes sociales”, el Maestro Rodríguez señaló que la educación debe ser general para todo el pueblo y debe ser dirigida y financiada por el Gobierno Nacional. La Educación popular debe entenderse como “general” Según sus ideas, Instruir no es educar. Ni instrucción puede ser un equivalente a la Educación, aunque instruyendo se eduque. Ocampo (2007)

Para Simón Rodríguez:

El hombre no es ignorante, porque es pobre, sino al contrario. Generalícese la instrucción de la infancia y habrá luces y virtudes sociales; luces y virtudes hay… pero… lo que no es general, no es público no es social. Si los gobiernos llegaran a persuadirse, de que el primer deber, que les impone su misión, es el de cuidar que no haya, en sus estados, un solo individuo que ignore sus derechos y deberes sociales habrían dado un gran paso en la carrera de la civilización, que abre el siglo presente. Este paso debe empezarse a dar… en la infancia (citado en Baraldi, 2011:4).

Rodríguez señala la necesidad de una nueva forma de educar que no remede la lógica de la explotación del ser humano y la naturaleza. “En el fondo lo imperdonable en el alegato de Rodríguez es que cree profundamente en la igualdad de los hombres a diferencia de los conservadores y de los positivistas, incluye en esa igualdad al pueblo iberoamericano” (Puiggrós, 2005).

1836. Nature. Emerson

Sesenta años después de declarar la independencia, la incipiente cultura estadounidense todavía se encontraba fuertemente influenciada por Europa. La tecnocracia filosófica asentada por Descartes, que había llevado a la atomización y deshumanización de las sociedades humanas (Turnbull, 1999) y a su conformidad irreflexiva y carente de crítica, comenzaba a ser cuestionada.

Estimulados por el romanticismo inglés y el alemán, la naciente crítica bíblica y el escepticismo, entre otras corrientes, personas como Ralph Waldo Emerson, Henry David Thoreau o Margaret Fuller generan una nueva tendencia denominada trascendentalismo, movimiento filosófico que se desarrolló en la década de 1830 y 1840 en Nueva Inglaterra, EE.UU. Esta corriente defiende una apreciación no antropocéntrica de la naturaleza e insta a que, en palabras de Emerson, cada individuo encontrase “una relación original con el universo”. A su vez, estas mismas ideas tratan de dar un carácter genuinamente estadounidense esta nueva cultura, soltando amarras de la colonizadora cultura europea.

Nature (“Naturaleza”) es un ensayo escrito por el filósofo y poeta Ralph Waldo Emerson (1803-1882), publicado anónimamente en 1836. Este ensayo, base del trascendentalismo, sostuvo que la verdadera independencia del individuo se consigue con la intuición y la observación directa de las leyes de la naturaleza. Para Emerson, el ser humano cuando se encuentra en contacto con la naturaleza, haciendo uso de la intuición y la observación, es capaz de entrar en contacto con la energía cósmica, la fuente creadora de la vida, identificada como Dios –u orden– por los deístas, y como “totalidad” por los panteístas (Goodman, 2008).

Emerson siguió su éxito literario con otro famoso discurso titulado The American Scholar (“El escolar americano”). En este ensayo propugnaba que la educación se compone de tres influencias: la naturaleza, el pasado y los libros, y la acción. Así, sólo se puede entender la realidad a través del Estudio de la Historia Natural.

1840. Día del árbol

Según parece, fue Suecia el primer país en instaurar el “Día del árbol” en 1840, cuando los ciudadanos, siendo conscientes de la importancia de los recursos forestales, deciden inculcar en la infancia, desde temprana edad, el conocimiento y la práctica de la reforestación. Esta acción se transmite posteriormente a Nebraska (EE.UU.), donde consiguen plantar un millón de árboles en dicho Día, y de ahí al resto del mundo.

En España se celebra por primera vez la Fiesta del Árbol en 1898, “bajo la convecida dirección del ingeniero forestal Rafael Puig Valls” (Boada, 1996) quién seguía el lema vital de que “quién ama a la naturaleza, ama al prójimo”. Valls propone que las escuelas hagan una Fiesta anual, de tal manera que, bajo un planteamiento de experimentación pedagógica, el alumnado plante y cuide personalmente un árbol generándose vínculos afectivos con el árbol y con el medio ambiente. Esa actividad es el umbral a las posteriores innovaciones pedagógicas en forma de escuelas del bosque, huertos o parques escolares, itinerarios por la naturaleza o granjas escuela.

Según Tamames (1982), la Fiesta de Árbol se mantiene hasta 1936. Desaparece durante el franquismo para retomarse a partir de 1978.

1845. Kosmos. Humboldt

Friedrich Wilhelm Heinrich Alexander von Humboldt (1769-1859) fue un naturalista alemán de dimensión mundial por el carácter y origen –era un viajero incansable– de sus trabajos, en los cuales expuso una nueva manera de ver el mundo.

Además de basar su obra en las investigaciones que le llevaron a conocer América Latina, EE.UU. y Asia Central, Humboldt, a sus 76 años de edad, escribió Kosmos (“Cosmos”). En esta publicación, el autor intentó unificar las ciencias, hasta entonces conocidas en un marco kantiano, es decir, compartimentado en disciplinas. Con la inspiración del romanticismo alemán, Humboldt trató de crear un compendio general del medio ambiente del mundo.

1854. Walden. Thoreau

Henry David Thoreau (1817-1862) fue un escritor trascendentalista estadounidense conocido por su publicación Walden (1854), publicado por primera vez como Walden o La vida en el bosque, donde detalla sus experiencias a lo largo de los dos años en los que vivió en una cabaña que construyó cerca de Walden Pond, en medio de unos bosques cuya propiedad pertenecía a su amigo y mentor de R. W. Emerson, cerca de Concord, Massachusetts. Al sumergirse en la naturaleza, Thoreau esperaba obtener, a través de la introspección personal, una comprensión más objetiva acerca de la sociedad. El libro es una reflexión sobre la vida sencilla en un entorno natural, y un ensayo sobre la desobediencia civil y la resistencia individual ante un estado injusto. Viene a ser una declaración personal de independencia, un experimento social, un viaje de descubrimiento espiritual y un manual para la autosuficiencia.

1855. Carta del jefe Seattle al presidente

En 1854, el gobierno estadounidense quiso comprar la tierra a la tribu india Dewamish. El Jefe Seattle, ante la estupefacción que le produjo la idea de poder comprar o vender la tierra, respondió en 1855 hablando del conocimiento de su pueblo sobre el funcionamiento de la naturaleza y de su relación con ella. Fue publicado originalmente en el diario Seattle Sunday Star, el 29 de octubre de 1887. El contenido fue escrito por el periodista D. Smith, quien tomaba notas mientras que el Jefe Seattle hablaba en el dialecto Suquamish y, posteriormente, elaboró el texto en inglés. Smith confesaba que su versión, evidentemente, no contenía ni la gracia ni la elegancia del relato original. Aún así las imágenes y simbolismos son muy logrados. He aquí un fragmento:

¿Cómo se puede comprar o vender el cielo y el calor de la tierra? Esta idea es extraña para nosotros. Si hasta ahora no somos dueños de la frescura del aire o del resplandor del agua, ¿cómo nos los pueden ustedes comprar? Nosotros decidiremos en nuestro tiempo. Cada parte de esta tierra es sagrada para mi gente. Cada espina de pino brillante, cada orilla arenosa, cada rincón del oscuro bosque, cada claro y zumbador insecto, es sagrado en la memoria y experiencia de mi gente.(…) Esto es lo que sabemos: la tierra no pertenece al hombre; es el hombre el que pertenece a la tierra. Esto es lo que sabemos: todas las cosas están relacionadas como la sangre que une una familia. Hay una unión en todo.

La histórica carta que dirigió Seattle al presidente es un bello discurso sobre la conservación de la naturaleza y los recursos naturales, que aún conserva su fuerza argumentativa y los principios ecológicos y éticos de la sabiduría ancestral frente a los efectos negativos de una revolución industrial cuyo fin era generar más capital sin tener en cuenta a las personas y a la naturaleza.

1858. On the Origin of Species. Darwin

En 1836, después de su viaje de cinco años, con el Beagle a través del planeta, el naturalista inglés Charles Darwin (1809-1882) vuelve a Inglaterra. Contrasta sus apuntes con varias teorías, y especialmente con la de Malthus, y extrae la suya sobre la evolución de las especies, curiosamente, a la vez que lo hacía A. Wallace a partir de sus propias investigaciones. El 1 de julio de 1858 ambos presentan conjuntamente sus trabajos en la Linnean Society de Londres y un año después Darwin presenta su libro On the Origin of Species (“Sobre el origen de las especies”) que, aparte de suponer el primer best seller de la historia por acabar su edición de 1.250 ejemplares el primer día de venta, supuso un revuelo social en la Inglaterra victoriana. La razón es que, al exponer sus teorías sobre la evolución y la selección natural, se chocaba frontalmente con la teoría creacionista promulgada por el cristianismo y con los anhelos civilizadores de una sociedad que quería alejarse de toda atadura con lo que recordase a lo salvaje, con la naturaleza.

Doce años después publicó La descendencia humana y la selección sexual y ya el escándalo fue total al concluir, además, que el ser humano estaba emparentado con los monos: «El hombre es tan arrogante que se cree una gran obra que ha necesitado la intervención de un dios. Más humilde, y yo creo que más cierto, sería considerarlo creado a partir de los animales» (citado en Huxley y Kettlewel, 1984).

1864. Man and nature; or, Physical geography as modified by human action. Marsh

A mediados del siglo XIX, una creciente preocupación por el estado del medio ambiente comenzó a tomar forma. En 1864, el diplomático estadounidense George Perkins Marsh (1801-1882) publicó el libro pionero Man and nature; or, Physical geography as modified by human action (“Hombre y naturaleza; o, geografía física modificada por la acción humana”). Se trata de uno de los primeros trabajos que documentan los efectos de la acción humana sobre el medio ambiente.

En dicha publicación, Marsh argumentaba que las antiguas civilizaciones mediterráneas desaparecieron debido a la degradación del medio ambiente, fundamentalmente la deforestación –consecuencia del uso de la madera en la construcción urbana, naval, líneas férreas… y como combustible–, lo cual dio lugar a suelos erosionados que llevaron al empobrecimiento y disminución de la productividad del suelo. Además, encontró las mismas tendencias en otras civilizaciones. Este trabajo, a su vez, ayudó a poner en marcha el movimiento moderno de conservación y provocó la creación del Adirondack Park (en el norte del estado de Nueva York) por el Servicio Forestal de los Estados. Actualmente, a nivel estatal, es el parque más grande de EE.UU. y el Monumento Histórico Nacional más extenso.

1866. Generelle Morphologie. Haeckel

La década de 1860 fue prolija en acontecimientos importantes. Son publicados El Capital de Karl Marx y Hombre y naturaleza de Marsh, Clausius formaliza la segunda ley de la termodinámica, acuñando el término de entropía, y Haeckel presenta el nuevo término ecología.

Ernst Heinrich Philipp August Haeckel (1834-1919) fue un eminente naturalista alemán, además de filósofo, médico, profesor y artista, que descubrió, describió y nombró varias nuevas especies y acuñó muchos términos de biología, incluyendo antropogenia, ecología, filogenia, phylum, células madre y el reino Protista. Haeckel fue un seguidor de Darwin que promovió y popularizó sus obras en Alemania. En 1866 publicó Generelle Morphologie (“Morfología General del Organismo”), una obra referencial ya que marca el comienzo de la síntesis de las diferentes ramas de la biología en el contexto de la teoría evolutiva y donde aparece por vez primera el concepto ecología.

La ecología será una de las primeras ciencias consideradas multidisciplinares y va a aportar conocimiento sobre el medio ambiente en ámbitos que hasta entonces no eran tenidos en cuenta, especialmente, en la incidencia de la actividad del ser humano en dicho medio.

1869. El hombre como objeto de la educación. Ushinsky

Konstantin Ushinsky (1824-1871) fue educador ruso, fundador de la pedagogía científica en Rusia. Sus propuestas sobre la enseñanza preescolar, el inicio a la lectura y la importancia de la lengua materna (la voz, el estilo, el tono de la madre) en el desarrollo mental y moral de la infancia todavía están en práctica en los países ex-soviéticos. En 1869, publica el segundo volumen de El hombre como objeto de la educación. Antropología Pedagógica, donde expone sus requisitos para la democratización de la educación y su idea de la educación pública y justifica la pedagogía, sus leyes y principios básicos.

Ushinsky afirma que el ámbito de la educación es esencialmente humano, por lo que es imposible lograr resultados en la educación sin usar los resultados de las que él denomina “ciencias antropológicas”, esto es, filosofía, economía política, historia, literatura, psicología, anatomía, fisiología, etc. Para Ushinsky, el o la docente no solo debe poseer profundos conocimientos, sino también profundas convicciones morales (respeto personal, ayuda desinteresada, altruismo…).

1870. Escuela de Profesores de Ciencias. Crocker

Lucrecia Crocker (1829-1886) fue la primera mujer supervisora de las Escuelas Públicas de Boston y una firme defensora de la educación superior para las mujeres, a la vez que estaba profundamente comprometida con la corriente del Estudio de la Historia Natural. Centró su atención en mejorar la enseñanza de la ciencia y el conocimiento científico de la población en general.

Croker, junto con Ellen Swallow Richards, la primera mujer en graduarse en el Instituto de Tecnología de Massachusetts, desarrolló el área de mineralogía para las Escuelas Públicas de Boston, también supervisó las mejoras radicales sobre cómo se enseñaba la ciencia en Boston, y apoyó la creación de una Escuela de Profesores de Ciencias dentro de la Sociedad de Historia Natural de Boston (1870), que fue diseñada para mejorar la enseñanza de la ciencia.

1872. Yellowstone, Parque Nacional. Hayden

En 1871, el geólogo estadounidense Ferdinand Vandeveer Hayden (1829-1887) dirigió un estudio geológico en el Yellowstone, región del noroeste de Wyoming. La expedición constaba de unas 50 personas que incluían notables como Thomas Moran, pintor de la Guerra Civil o el fotógrafo William Henry Jackson. El trabajo final, Informe Geológico y Minero de la exploración de los ríos Yellowstone y Missouri en 1859-1860, fue el instrumento principal para convencer al Congreso de EE.UU. para establecer Yellowstone como Parque Nacional.

El 1 de marzo de 1872, Yellowstone, territorio situado entre los estados de Wyoming, Montana e Idaho especialmente conocido por su geotermia y biodiversidad biológica, es declarado Parque Nacional; primer caso en la historia mundial.

*1876. La Institución Libre de Enseñanza. Giner de los Ríos

Según reza en su página web (fundacionginer.org), la Institución Libre de Enseñanza (ILE) fue fundada en 1876 por un grupo de catedráticos (entre los que se encontraban Francisco Giner de los Ríos, Gumersindo de Azcárate y Nicolás Salmerón), separados de la Universidad por defender la libertad de cátedra y negarse a ajustar sus enseñanzas a los dogmas oficiales en materia religiosa, política o moral. Ello les obligó a proseguir su tarea educadora al margen de los centros universitarios del Estado, mediante la creación de un establecimiento educativo privado, cuyas primeras experiencias se orientaron hacia la enseñanza universitaria y, después, a la educación primaria y secundaria.

Desde 1876 hasta la guerra civil de 1936, la ILE se convirtió en el centro de gravedad de toda una época de la cultura española y en cauce para la introducción en España de las más avanzadas teorías pedagógicas y científicas que se estaban desarrollando fuera de las fronteras españolas.

Testimonio de este vigor innovador es el elenco de colaboradores del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza (BILE), en el que aparecen figuras de dimensión internacional, como Bertrand Russell, Henri Bergson, Charles Darwin, John Dewey, Santiago Ramón y Cajal, Miguel de Unamuno, María Montessori, León Tolstoi, H. G. Wells, Rabindranath Tagore, Juan Ramón Jiménez, Gabriela Mistral, Benito Pérez Galdós, Emilia Pardo Bazán, Azorín, Eugenio D'Ors o Ramón Pérez de Ayala.

La guerra civil de 1936 y la posterior proscripción de la Institución, con la confiscación de sus bienes, supusieron un largo paréntesis para sus actividades en España, aunque el proyecto continuó alentado por la labor desarrollada en diversos países por institucionistas exiliados. Tras la entrada en vigor de la Constitución de 1978, la Fundación recuperó su patrimonio y su capacidad de acción.

Según Tamames (1982):

Otras experiencias interesantes, y en ocasiones relacionadas con la propia ILE se pueden buscar en asociaciones montañeras como la Real Sociedad Española de Alpinismo Peñalara, el Club Alpino Español o el Centre Excursionista de Catalunya que llevaron a los urbanitas del primer tercio del siglo XX en España a inquietarse por conocer las montañas, por descubrir la geografía y redescubrir viejos parajes olvidados.

1885. Así habló Zaratustra. Nietzsche

En 1885, Nietzsche, filósofo alemán y uno de los pensadores más influyentes del siglo XIX, publica la obra Así habló Zaratustra. Un libro para todos y para nadie, en la que de forma poética va desgranando su pensamiento nihilista y las consecuencias de “la muerte de Dios”.

Para Niezsche la Naturaleza no tiene fundamento, no tiene un ser primigenio que sea su génesis o causa que le dote de cierto orden. Por el contrario, el universo es un caos de fuerzas que interactúan, que unas veces se alían y otras se combaten, que a veces crecen y otras desaparecen. En este contexto, la Humanidad es sólo una fase en la evolución de una especie concreta, de tiempo limitado, un estado que, como en el resto de las especies, debe ser superado. La historia de la especie viene definida por la reconstrucción de sus raudos éxitos en logros estables y perdurables.

Uno de los poemas en los que avanza su visión del futuro expresa la enigmática frase que todavía da lugar a multitud de interpretaciones y discusiones: “El desierto crece”. Según Leff (2008): “Reflejando metafóricamente la crisis en lo real que así se anticipaba”.

1890. Estudio de la Historia Natural

Hasta la década de 1890, la idea de estudiar la naturaleza existe, pero los esfuerzos fueron esporádicos y puntuales. En otoño de 1890, Wilbur Jackman, comenzó a publicar una serie de folletos quincenales de 75 páginas cada uno, titulados Nociones generales de Ciencias para la Enseñanza Primaria. En la primavera de 1891, estos folletos fueron sintetizados en un importante libro que permitió que todo el mundo pudiese aprender sobre la naturaleza: Nature Study for the Common Schools (“Estudio de la Historia Natural para las Escuelas Públicas”). Por su carácter innovador y su fuerza, esta obra se convierte en pionera para el movimiento Estudio de la Historia Natural que se fundamenta en llevar a los y a las escolares al aire libre con el fin de explorar un entorno indivisible con un enfoque académico integrado. (Disinger, 1983)

Guiado por educadores progresistas y naturalistas como Anna Botsford Comstock, Liberty Hyde Bailey, Louis Agassiz y Wilbur S. Jackman, el Estudio de la Historia Natural cambió la forma en que la ciencia se enseña en las escuelas por el aprendizaje enfatizado en los objetos tangibles.

El Estudio de la Historia Natural puede ser descrito como un movimiento, una coalición de comunidades formadas por personas, sociedades e instituciones capaces de encontrarse en el territorio común del estudio y el aprecio del mundo natural. En esta época, el término “científico”, acuñado por W. Whewell, se convierte en el faro hacia donde dirigirse desde todos los campos del saber. Las ciencias se estaban expandiendo en escuelas y universidades, y el mundo científico percibía que los y las estudiantes necesitan más y mejor preparación en las escuelas primarias y secundarias. El Estudio de la Historia Natural cambió el plan de estudios en muchas de las zonas del país, y afectó también a la manera en que las niñas, en particular, y los adolescentes, en general, fueron capaces de aprender y encontrar su integración laboral.

En Europa, el naturalista suizo, gran estudioso de las glaciaciones y contrario a las nuevas teorías darwinistas de la época, Louis Agassiz, quería captar estudiantes para el estudio del mundo natural. Sus aprendices, influenciados por esta filosofía, proporcionaron los conocimientos del Estudio de la Historia Natural a las escuelas públicas. Fue Agassiz quien acuñó la frase “El estudio, de la naturaleza, no de los libros”.

Pero, el movimiento no sólo propugnaba una evolución en el plan de estudios de las escuelas, sino que también era ineludible un cambio del propio sistema educativo. Las poblaciones estaban aumentando en las grandes zonas urbanas y, sin embargo, no había legislación sobre la organización ni el tiempo escolar. Con unas ciudades en pleno crecimiento demográfico, debido esencialmente a razones de inmigración, el sistema educativo trataba de enseñar habilidades útiles para la vida y para el mundo académico con el fin de compartir los valores civiles fundamentales y una visión ampliada del mundo. El Estudio de la Historia Natural se convirtió de esta manera en el canal de los y las escolares más jóvenes para conocer el mundo natural de su entorno.

En 1904, Liberty Hyde Bailey escribe el Folleto I: ¿Qué es el Estudio de la Historia Natural?, en el que afirma que es un proceso, es ver las cosas que uno mira, y la elaboración de las conclusiones adecuadas de lo que uno ve. Su propósito es educar a la criatura en términos de su medio ambiente, a fin de que su vida pueda ser más rica y plena. El Estudio de la Historia Natural no es el estudio de una ciencia, como la botánica, entomología, geología, etc. Por el contrario, toma las cosas en la mano y se esfuerza por comprenderlas, sin hacer referencia principalmente al orden sistemático o las relaciones de los objetos. Es informal, como son los objetos que se ven. Está totalmente divorciado de las definiciones simples o de las explicaciones formales de los libros. Por consiguiente, es sumamente natural. Se capacita a los ojos y la mente para ver y comprender las cosas comunes de la vida, y el resultado no es directamente la adquisición de la ciencia, sino el establecimiento de una conexión con todo lo que tiene vida (Citado en Tolley, 2003).

Anna Botsford Comstock, gran dibujante de insectos y primera mujer profesora de la Universidad de Cornell, estudió y trabajó como jefe del Departamento de Estudio de la Historia Natural en la Universidad de Cornell, importante centro del movimiento de Estudio de la Historia Natural. Escribió The Handbook of Nature Study (1911), que incluye secciones sobre cómo enseñar la materia, y donde afirma que el Estudio de la Historia Natural cultiva la imaginación quien aprende, ya que hay tantas historias maravillosas y verdaderas que puede leer con sus propios ojos, que afectan a su imaginación tanto como lo hace la tradición de las hadas. Comstock considera que el verdadero Estudio de la Historia Natural no comenzó con los libros, sino a través de las observaciones de la vida y de sus formas por parte de de los primeros naturalistas. En este sentido, el objetivo del Estudio es dar al alumnado un punto de vista sobre todas las formas de vida y sus interrelaciones.

Con el paso del tiempo, el movimiento fue relacionado a menudo con el establecimiento de una formación en ciencias para las mujeres y, de hecho, son varias las que se convirtieron en referencia de este movimiento. Este hecho de dar una nueva perspectiva a la educación de las mujeres jóvenes en los EE.UU. a finales del siglo XIX, provocó un cambio de opinión en algunos sectores sociales, que comenzaron a rechazarlo, considerándolo propio de hombres “románticos” o “sentimentales”.

El respeto por el enfoque de Estudio de la Historia Natural disminuyó, y murió en los años cuarenta y cincuenta, cuando la estrella de la educación científica rigurosa comenzó a subir. La aplicación de los preceptos de las ideas de Bailey y las de otros referentes en el movimiento habría significado una reestructuración radical de la organización y del sistema escolar, particularmente fuera de una escuela de esencia rural que fue donde se originó y floreció. La clave para el pensamiento fue la declaración de Bailey donde afirmaba que el Estudio de la Historia Natural pone a la criatura en contacto íntimo y comprensivo con las cosas del mundo exterior. (Disinger, 1983)

1892. Sierra Club. Muir

John Muir (1838-1914), estadounidense de origen escocés fue el naturalista más prestigioso de la época, además de conservacionista y fundador del Sierra Club (la más antigua, amplia e influyente organización medioambiental de EE.UU.). Publicó más de 3.200 artículos promoviendo el estudio y la conservación de la naturaleza, divulgando sus saberes y descubrimientos. Muir, seguidor de los ensayos del naturalista Ralph Waldo Emerson, veía a la naturaleza como su hogar. El 30 de setiembre de 1890 es la histórica fecha del nombramiento del Parque Nacional de Yosemite, iniciativa de Muir.

Este naturalista, uno de los primeros naturalistas en alejarse de la visión antropocéntrica del mundo, nos deja esta reflexión: “Cuando tratamos de descubrir algo por sí mismo, nos vemos obstaculizados por su relación con todo lo demás en el universo” en su obra My first summer in the Sierra (“Mi primer verano en Sierra”) (1911).

En 1892, Muir y varios de sus seguidores fundaron el Sierra Club, en palabras de Muir, para “hacer algo por lo salvaje y hacer felices a las montañas” (según reza en la web del club). Muir fue el presidente del club hasta su muerte en 1914. Hoy en día, el Sierra Club tiene más de 1,3 millones de miembros y simpatizantes, siendo sus primeros objetivos explorar, disfrutar y hacer accesibles las regiones de la montaña de la costa del Pacífico, para publicar la información real acerca de ellos y promover la cooperación entre la sociedad civil y el gobierno en la preservación de los bosques y otros elementos naturales de la Sierra Nevada.

1893. Evolution and ethics. T.H. Huxley

Thomas Henry Huxley (1825-1895) fue un biólogo inglés tan defensor de la teoría de la evolución de Darwin que en 1860, en una discusión con el obispo de Oxford, llegó a afirmar que prefería descender del mono antes que de alguien como él.

Huxley tuvo mucha influencia en el sistema educativo de su época proclamando un amplio abanico de disciplinas para la enseñanza primaria, mientras que para la secundaria proponía dos años de estudios básicos y otros dos de estudios más específicos en algún área del conocimiento.

En medio del debate sobre la selección natural y su posible influencia en comportamientos que benefician al individuo, en 1893, Huxley pronuncia una conferencia bajo el título de Evolution and ethics (“Evolución y ética”). En ella defiende la existencia de una oposición entre moralidad y selección natural y protesta contra la indiferencia moral de la naturaleza y de sus productos afirmando que: “Entendamos de una vez por todas que el progreso ético de la sociedad no depende de que imitemos el proceso cósmico de la evolución, sino de que nos opongamos a él”.

1897. Trabajo sobre las glándulas digestivas. Pavlov

Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) fue un científico y fisiólogo ruso que, en 1897, publicó Trabajo sobre las glándulas digestivas, tras 12 largos años de investigación. Esto le valieró, en 1904, el Premio Nobel de Fisiología y Medicina.

Pavlov aportó a la ciencia el concepto de “reflejo condicionado” al examinar las tasas de salivaciones de los perros cuando se asocia el sonido de una campana con la presentación de la comida y agua. La obra de Pavlov se dio a conocer unida a la idea de "condicionamiento", y de forma automática se convirtió en un concepto clave de la educación y del desarrollo, bajo la especialidad de la psicología comparativa y del enfoque general de la psicología denominada conductismo. Los trabajos de Pavlov y su “condicionamiento clásico”, de aprendizaje asociativo o modelo de estímulo-respuesta, tuvieron una enorme influencia sobre cómo los seres humanos se perciben a sí mismos, en su manera de entender el comportamiento y en los procesos de aprendizaje, siendo fundamentales en las modernas terapias de conducta.

1897. Escuela Nueva. Dewey, Decroly, Freinet…

En educación, el siglo XX comenzó en 1897 con el movimiento Escuela Nueva. En un escenario de novedades tecnológicas, científicas, industriales y sociales la creciente sociedad burguesa pedía otro modelo de escuela. Este fue el caldo de cultivo para la aparición de una nueva manera de entender la educación, el florecimiento de una Escuela Nueva sembrada por precursores como Rousseau, Pestalozzi o Froebel.

Este término aglutina un conjunto de principios educativos emergentes a finales del siglo XIX y apuntalados como alternativa a la enseñanza tradicional durante el primer tercio del siglo XX. Partiendo de una nueva comprensión de las necesidades de la infancia, la Escuela Nueva propone un modelo educativo paidocentrista contrapuesto al tradicional magistrocentrista, convirtiendo a la alumna o alumno en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y al docente en dinamizador y guía al servicio de dicho proceso. El propósito original de este movimiento está relacionado con el principio de que la educación debe responder a las necesidades de las criaturas y entre sus logros se encuentran algunas reformas curriculares hacia un enfoque más holístico del aprendizaje. El movimiento de educación progresista fue durante un tiempo redirigido hacia la reforma social radical, pero las ideas de Dewey se han restablecido en parte, hoy en día en forma de formación humanista y experiencial. Con la Escuela Nueva, las justificaciones pedagógicas del estudio del medio se perfeccionan, buscándose la integración de diversas áreas para ayudar a la formación intelectual y afectiva del niño niña (Contreras et al., 2005).

El principal referente de la Escuela Nueva es el psicólogo y filósofo estadounidense John Dewey (1859-1952), aunque las primeras referencias se remonten a las obras de John Locke, Rousseau y Pestalozzi, tal y como manifestó el propio Dewey en alguna de sus obras. “Pocos pedagogos encarnan como él, la figura del renovador educativo y social que ha caracterizado esta centuria convulsa y atribulada que ahora concluimos”. (González Monteagudo, 2001).

En 1897 Dewey publicó un resumen de su teoría sobre la educación progresista en el School Journal bajo el título Mi credo pedagógico, del cual extractamos algunos puntos significativos, con más de un siglo de antigüedad y tan actuales:

Toda educación procede de la participación del individuo en la conciencia social de la especie.(…)

La escuela es, primariamente, una institución social. Siendo la educación un proceso social, la escuela es simplemente aquella forma de vida en comunidad en la que se han concentrado todos los medios más eficaces para llevar al niño a participar en los recursos heredados de la raza y a utilizar sus propias capacidades para fines sociales. La educación es, pues, un proceso de vida y no una preparación para la vida ulterior. La escuela debe representar la vida presente, una vida tan real y vital para quien aprende como la que vive en el hogar, en la vecindad o en el campo de juego. La educación que no se realiza mediante formas de vida, formas que sean dignas de ser vividas por sí mismas, es siempre un pobre sustituto de la realidad auténtica y tiende a la parálisis y a la muerte. (…)

Gran parte de la educación actual fracasa porque olvida este principio fundamental de la escuela como una forma de vida en comunidad. Aquélla concibe a la escuela como un lugar donde se han de dar ciertas informaciones, donde se han de aprender ciertas lecciones o donde se han de formar ciertos hábitos. Todo esto se concibe como tener valor en un remoto futuro; el alumno o la alumna ha de hacer estas cosas por causa de otras que ha de hacer; así son una mera preparación. Como resultado, no llegan a ser parte de la experiencia vital del niño y no son verdaderamente educativas.

La educación es el método más fundamental en la reconstrucción social para el progreso y la reforma. Dewey considera que “la educación es una regulación del proceso de llegar a compartir en la conciencia social, y que el ajuste de la actividad individual sobre la base de esta conciencia social es el único método seguro de reconstrucción social” (Dewey, 1897). El método de Dewey se centra en desarrollar las competencias e intereses del alumno o alumna. La información presentada a la criatura será transformada por ella en nuevas formas, imágenes y símbolos que se ajustan a su desarrollo y los intereses. El resultado de todo esto es un proceso absolutamente natural. Su reto metodológico, basado en el método científico, pasa por cinco fases (González Monteagudo, 2001):

· Consideración de las experiencias actuales y reales quien aprende.

· Identificación de algún problema o dificultad suscitados a partir de la experiencia.

· Análisis de datos y búsqueda de soluciones viables. Los materiales escogidos se convierten en el programa escolar.

· Formulación de hipótesis de solución.

· Comprobación de la hipótesis por la acción.

A partir de Dewey surgen otros educadores que siguen y desarrollan sus principios básicos.

Kilpatrick (1871-1965), discípulo de Dewey, fue difusor del movimiento de la educación progresista y de las teorías de Dewey, y es especialmente conocido por su “método de proyectos de enseñanza” publicado en 1918. Según Kilpatrik los intereses del alumnado asientan el cimiento sobre el que se construyen proyectos de investigación, centro de proceso de aprendizaje ya que partiendo del interés de quien aprende el aprendizaje se torna significativo y relevante. Kilpatrick asienta cuatro fases en el desarrollo de un proyecto: propuesta, planificación, elaboración y evaluación.

Decroly (1871-1932), por su parte, suscitaba en sus educandos y educandas la observación de la naturaleza, sus manifestaciones, sus problemas e inconvenientes. Según Velasquez (2005):

Uno de los aspectos más importantes que resaltaba Decroly, era la necesidad de introducir el estudio de la vida y la interacción del niño con el ambiente en los programas escolares. Este pedagogo consideraba al “medio bajo una triple realidad: el medio no viviente (los elementos), el medio viviente (las plantas y los animales) y el medio humano (la familia, la escuela, la sociedad)”, dándonos a entender que cuando se habla del medio ambiente no se refiere únicamente a lo natural, sino también, y como se mencionó anteriormente, a los factores y elementos de tipo social y cultural (…) Ovidio Decroly criticaba en cierto modo la educación urbana, toda vez que la consideraba alejada de lo natural, razón que aumentaba la responsabilidad de la escuela al existir en los conjuntos urbanos relaciones sociales en deterioro. En resumen, este gran maestro tenía como uno de sus principios fundamentales que “la educación debe ser natural en la vida, y centrarse en las necesidades primordiales del hombre de todos los tiempos y de todos los países, debe ser individualizada y adaptada a las capacidades de cada uno”.

Su aportación a la Escuela Nueva:

es interesante en la medida en que propone un método original de acercamiento al medio, Éste, en efecto, se considera cono una totalidad, como una forma (Decroly se interesa por la teoría de la Gestalt, nacida en 1910), que conviene analizar antes que reconstruir. Los conocimientos adquiridos en el medio sirven de soporte a los demás, sacados de los documentos. Los resultados obtenidos se expresan de manera polimorfa (redacción, dibujo, modelación…). (Giolitto, 1984)

Para Freinet (1896-1966), al igual que anteriormente para Decroly, el conocimiento del medio facilita actuar en él para cubrir las necesidades humanas. “Los defensores de la Escuela Nueva nunca llegan a pensar que el medio pueda tener también sus propias exigencias, y que es importante para el ser humano conocerlas y satisfacerlas, si no quiere romper algunos equilibrios esenciales” (Giolitto, 1984). Sin embargo, para Freinet, el estudio del medio sólo tiene pleno sentido cuando se intenta actuar sobre él y transformarlo (Vuillet, 1962); herramientas como el texto libre y el diario escolar ayudarán a esta transformación. La comunicación, que equivale a la socialización, se convierte en el instrumento por excelencia del acceso a lo escrito. El estudio del medio, la imprenta, el diario y la correspondencia escolares se convertirán en los instrumentos primordiales de una revolución pedagógica.

Piaget (1896-1960), se sumaría a este movimiento en el que la acción (desde el descubrimiento personal) estaba en la base de la inteligencia (Contreras et al., 2005). Piaget observó que las criaturas no sólo hacían asimilación de los objetos para satisfacer sus necesidades, sino que modificando algunas de sus estructuras mentales podían satisfacer demandas del entorno.

Añadimos, en este apartado dedicado someramente a la Escuela Nueva, las aportaciones de Ausubel (1918-2008) cuando afirma, mediante su teoría del aprendizaje significativo, que el docente tiene la tarea de organizar el orden interno de las estructuras conceptuales, pero es quien aprende el que capta el significado, su creatividad es la expresión suprema de la resolución del problema (Contreras et al., 2005).

Para finalizar, aunque los movimientos educativos de carácter socialista o anarquista no formaron parte de la Escuela Nueva, hay que señalar que compartieron un número significativo de principios y criterios educativos.