Tal y como nos recuerda Atchia (2004), el planeta Tierra es el único lugar en el sistema solar y, de hecho también en el universo conocido, capaz de sostener vida. Cuando hace unos 4.000 millones de años en la superficie del planeta Tierra bullía la “sopa primitiva” de moléculas orgánicas y organismos unicelulares era difícil de imaginar que, a través de mutaciones y selección natural, se generaría la sorprendente diversidad de formas de vida que conocemos o intuimos, tanto contemporánea como desaparecida. La humanidad, como parte integrante de esta biodiversidad, ha traído la conciencia y el pensamiento consciente a la biosfera. Armado con estos poderes superiores, pero desafortunadamente reaccionando todavía con las viejas formas de la ley del más fuerte, la humanidad ha terminado asolando el planeta y modificado seriamente los ciclos regenerativos naturales del clima, de agua dulce, temperatura, corrientes, reproducciones y migraciones. El efecto y el impacto de la acción humana se ha visto fuertemente multiplicada por una exponencial explosión demográfica del ser humano y por un cambio en el estilo de vida de las personas, lo que produce crecientes demandas de energía, materiales, espacio, además de producir montañas de residuos cada vez más tóxicos y no biodegradables. La relación del ser humano con la biosfera se estabilizará sólo cuando nuevos estilos de vida y nuevos órdenes socioeconómicos y políticos se establezcan.

Mucho antes de la aparición concreta y descrita del concepto de educación ambiental, a mediados del siglo XX, las ideas que desde distintos campos del saber se fueron aglutinando y cociendo hasta dar como resultado dicho concepto provienen, seguramente, de las sociedades humanas primitivas. Probablemente, las primeras civilizaciones, bien sea por motivaciones animistas, recursistas u otras de índole ecológica, enseñaban a sus jóvenes a no cortar el árbol que daba frutos, a hacerse refugios imitando a la naturaleza, a reutilizar una y otra vez los utensilios y herramientas, a no ensuciar el agua que debían beber, a aprovechar al máximo la energía del fuego o a cuidar a las criaturas más débiles y a escuchar a las generaciones más mayores.

Las actividades cercanas a una concepción abierta de lo que es la educación ambiental se remontan a las primeras civilizaciones de Grecia, India, China, Mesopotamia y más adelante los aztecas e incas, por mencionar sólo unas pocas según Atchia (2006). En el mismo sentido Fien (2004) afirma que Australia tiene una larga historia de educación para la sostenibilidad, que se remonta a más de 40.000 años, cuando los pueblos aborígenes establecieron una ecología humana y natural absolutamente unida.

Como grupo cultural, las antiguas civilizaciones tenían -y aún tienen- un amplio conocimiento de la naturaleza, sus ciclos y la necesidad de respetarlos, por ello establecieron prácticas de gestión del territorio que permitieron un uso sostenible de la tierra y de sus recursos. La posición del ser humano era la de un elemento más, inmerso en la naturaleza, que también luchaba por sobrevivir. La sabiduría se transmitía de generación en generación a través de las historias, las ceremonias y las redes de lugares sagrados (Jennings, 2008). Sin embargo, a pesar de ello, cuestiones como el deterioro ambiental, el aumento demográfico, los cambios climáticos naturales y las enemistades con los grupos vecinos hicieron colapsar un gran número de civilizaciones. Prueba de ello son las bien documentadas desapariciones de las civilizaciones en la Mesopotamia y del valle del Indo debido al cambio climático y a la sobreexplotación de los recursos hídricos (Atchia, 2004). Empero,

Los pueblos del pasado no eran ni malos gestores ignorantes que merecieran ser exterminados o desposeídos, ni concienzudos ecologistas bien informados que resolvieran problemas que no sabemos resolver en la actualidad. Eran gentes como nosotros, que se enfrentaban a problemas en líneas generales similares a los que nos enfrentamos nosotros hoy día. Tuvieron tendencia a triunfar o a fracasar en función de circunstancias similares a las que nos hacen triunfar o fracasar a nosotros en la actualidad. Sí, hay diferencias entre la situación a las que nos enfrentamos hoy en día y la que afrontaron los pueblos del pasado; pero, no obstante, sigue habiendo las suficientes semejanzas como para que podamos aprender del pasado. (Diamond, 2006)

En las épocas antiguas, avalado por algunas religiones, cuando el ser humano pasa a ser el centro del universo, las ideas de “respeto a la naturaleza” y “conservación de la naturaleza” fueron proporcionadas por una minoría de intelectuales y tuvieron muy poco recorrido.

En el siglo I AEC, el poeta y filósofo romano T. Lucrecio escribe De rerum natura (“Sobre la naturaleza de las cosas”), con el objetivo de explicar al público romano la filosofía epicúrea, enfoque general contra toda superstición e intervención divina. Lucrecio sostenía que la humanidad podía desarrollarse sin temor a los dioses, intentando demostrar que todas las cosas ocurren por causas naturales. En Oriente, sin embargo, taoísmo, budismo o hinduismo enfatizan la compasión por los seres vivos y el sentido de armonía con el medio natural.

Sin embargo, una renovada preocupación por la naturaleza surge en el Renacimiento, en Europa, y se refleja en la pintura, la literatura y la arquitectura. La Revolución Industrial, desarrollada entre los siglos XVIII y XIX que cambia la manera de ser humano de verse en el mundo, y culminada por un siglo de guerras y de tecnología (del siglo XX) ha dañado el planeta Tierra, y hasta su escudo protector del espacio exterior (la capa de ozono), con carácter casi permanente. El ser humano ha llegado a los confines del planeta e incluso hasta su satélite, la Luna.

A pesar de que algunas sociedades colapsen por sí mismas, el propio ser humano avanzado tecnológicamente domina y hace desaparecer a otras. En este sentido, es de destacar la cantidad de culturas indígenas que poseen conocimientos de su entorno mucho más avanzados que los de quienes los han visitado o colonizado. Por ejemplo, el nativo americano, los aborígenes de Australia o de la población selvática de la cuenca del Congo tienen desarrollada una actitud más ilustrada del medio ambiente, que permite coexistir en armonía al ser humano y al medio que le rodea. Cuando ocurrió la destrucción de esas culturas y civilizaciones fue una tremenda pérdida para la humanidad, afortunadamente compensada hoy por la búsqueda y el reconocimiento de los conocimientos indígenas respecto a su entorno y su incorporación en los programas escolares. Un ejemplo de ello es el renovado interés en el práctica de la medicina herbal y tradicional en la India, China, la Amazonia o el África occidental, luchando codo a codo con la medicina moderna (occidental).

En cuanto al ámbito de la educación, el estudio del medio no carece de referencias ilustres, como por ejemplo, el político y filósofo romano Cicerón, quien afirmaba un siglo antes de nuestra era que: “nunca erraremos si llevamos a la naturaleza por guía (…) Con la naturaleza por maestro no se puede errar en modo alguno” (Velasquez, 2005). En Oriente, la obra de Abentofail (1110-1185) abunda en la necesidad de educar al ser humano en su estado natural, en contacto con la Naturaleza. En Europa, San Francisco de Asís (1182-1226) enseñaba que la Naturaleza favorecía las virtudes del cristianismo (rechazo de la vida de placer, pobreza, humildad…).

Aunque la expresión les fuera desconocida, la mayoría de los grandes pedagogos mencionan la importancia o el interés del medio ambiente. Según Giolitto (1984), educadores como Rabelais (1494-1552) o Vives (1492-1540) instaban a su alumnado a “visitar” los árboles y las plantas, a “aprender” y a “considerar” la industria y los oficios. Otros como Montaigne (1533-1592), ampliaron la noción de medio al incluir en él las relaciones humanas (como por ejemplo, el comercio) y defendieron la enseñanza en libertad, como una cualidad del ser humano natural, el ejercicio al aire libre y el conocimiento de la Naturaleza, no a través de los libros, sino en contacto directo con ella.

El pensamiento pedagógico moderno, de los siglos XVI y XVII, continúa y refuerza la tendencia naturalista de la educación. F. Bacon (1561-1626) enseña el método experimental para conocer los fenómenos de la naturaleza y J. Looke (1632-1704) profundiza en esta línea abogando por el empirismo en la enseñanza. Finalmente, el padre de la pedagogía, J. A. Comenius (1592-1671), en su Didáctica Magna (1657), indica nueve principios para dirigir y organizar la enseñanza, siguiendo el comportamiento de la naturaleza. Hay que estudiar la naturaleza, no los libros. “Comenius nos da una enseñanza muy válida y es que la educación tiene un recurso disponible y a la mano para desarrollar la creatividad y la innovación de los estudiantes: la naturaleza” (Velasquez, 2005).

Edad Media. El bosque: ecosistema, recurso y conservación.

Varias tramas de la educación ambiental están originariamente relacionadas con el hecho de la conservación. Y los primeros “gestos medioambientalistas” están unidos a un ecosistema fuertemente enraizado en la historia del ser humano: el bosque. Para las sociedades humanas, desde su época cazadora-recolectora, el bosque ha tenido un rol determinante en su desarrollo y evolución. Los servicios y productos del bosque han marcado el progreso del ser humano y éste, para obtener sus beneficios, lo ha convertido en recurso y lo ha transformado, o esquilmado y hecho desaparecer. El desarrollo humano siempre se ha escrito en contra del bosque.

Con todo, hay abundantes ejemplos históricos en sentido contrario. En la antigua Roma, por ejemplo, Columella recoge el conocimiento antiguo y las buenas prácticas en las disciplinas agrícola y forestal con sus obras De re rustica y Libris de arboribus. En las primeras etapas de la Edad Media, en el año 800, una ordenanza de Carlomagno, Capitulare de villis vel curtis imperii, señala la importancia de la gestión y las primeras preocupaciones por el cuidado de los bosques:

Nuestros bosques deben custodiarse con diligencia. No se puede permitir que los bosques, allí donde sean necesarios, sufran agravios por talas excesivas. Se debe favorecer la plantación de: enebrina, manzanos, perales, ciruelos, serbales blancos, nísperos, castaños, avellanos, almendros, moreras, laureles, pinos, nogales y cerezos. (Citado en Boada, 1996)

Al final de la Edad Media y comienzo de la Edad Moderna, según nos cuenta Aragón (2001):

En el siglo XV, la Real pragmática de 28 de octubre de 1496, firmada por los Reyes Católicos, entre otras, instauraron el método del trasmocho: “no los cortando por pie, salvo por rama, y dexando en ellos horca y pendon por donde puedan tomar a criar” Los problemas de deforestación fueron comunes a toda Europa, como consecuencia del ciclo expansivo que conocieron la economía y demografía europeas, tras la etapa crítica del siglo XIV. Esta situación se produjo en la Península Ibérica a fines del siglo XV -con ejemplos en Asturias, Cantabria, Albacete, Sevilla, Alava-, donde los Reyes Católicos redactaron una Real Pragmática de 28 de octubre de 1496 para la conservación de los montes y plantíos, en la que ya se establecía la prohibición de talar los árboles y la obligación de dejar “horca y pendón”

Diversos documentos y ordenanzas se siguen escribiendo en esta línea en plena Edad Moderna. Uno de los más significativos comienza en 1608, cuando un grupo de ingleses separados de la dura religión oficial, huyen de la presión social y se establecen en los Países Bajos. En busca de un territorio nuevo en el que desarrollar su compromiso social y religioso, a finales de 1620 tras un largo viaje en el Mayflower, crean la Colonia de Plymouth, en el actual estado de Massachusetts (EE.UU.). La fiesta de conmemoración de la llegada a estas costas parece ser el origen de la celebración del “Día de Acción de Gracias”.

La Colonia de Plymouth fue un ensayo de sociedad democrática y comunitaria. La agricultura fue una parte importante de su economía. La población colona adoptó las prácticas agrícolas y cultivos de los nativos americanos. Así, sembró maíz, calabaza, judías y patatas y aprendió las técnicas agrícolas productivas autóctonas como la rotación de cultivos o el uso de peces muertos para fertilizar la tierra. También, plantaron con éxito cultivos del Viejo Mundo como nabos, zanahorias, guisantes, trigo, cebada o avena. En cualquier caso, parece ser que su economía inicial se basaba en el comercio de pieles. Cuando la competencia comercial hizo desparecer esta fuente de ingresos introdujeron ganado y con ello promulgaron leyes de ordenación del territorio, de la tala de árboles y de regulación de la, hasta entonces inexistente, propiedad privada (Philbrick, 2006).

Por este conjunto de leyes, los historiadores norteamericanos fijan el nacimiento del movimiento proteccionista del medio natural en 1626, fecha de la ordenanza de la Colonia de Plymouth.

1713. Aparece el término gestión sostenible. Alemania

En el siglo XVIII, aparece por primera vez el término gestión o producción sostenible:

En este sentido, Grober (2002) apunta a Hans Carl von Carlowitz, el promotor de la producción sostenible de la silvicultura, como el primer autor en utilizar el término sostenibilidad (en alemán, Nachhaltigkeit). En la amarillenta portada de Sylvicultura Oeconomica, entre los argumentos del amplio subtítulo, se indica que en las próximas páginas se explicarán los rendimientos económicos y las instrucciones específicas para la realización de la silvicultura, en cuanto a obtención de semillas, preparación del terreno, abonado, tala... Para Carlowitz, obtener madera que ofrezca la mejor utilidad para la calefacción, la construcción, la elaboración de cerveza, la minería y la fundición requería la cuidadosa gestión sostenible de los recursos forestales. Para ello traza tres líneas de actuación: basarse en una forma de gestión forestal sostenible acorde a la economía de los bosques, desarrollar artes de ahorro y uso eficiente de la madera (mejor aislamiento de las estancias de los hogares, uso de otros materiales sustitutorios como la turba, etc.) y repoblar los montes desnudos, pensando en las generaciones futuras. (Gutiérrez Bastida, 2011)

En palabras de Soto (2010):

El término Nachhaltigkeit estuvo confinado durante el siglo XIX al entorno académico en las escuelas forestales alemanas, transmitiéndose con su sentido original a las escuelas de Austria-Hungría, Suiza, Francia, Rusia, Escandinavia, Reino Unido y, finalmente, a las de EE.UU.; sin embargo, era preciso encontrar un término apropiado para traducirlo a las diferentes lenguas. El primero en hacerlo fue el director de la Escuela Forestal de Nancy en Francia, Adolphe Louis François Parade, quien en el año 1837 tradujo el término como production soutenue (Bosselmann 2008). La palabra francesa soutenir muestra claramente sus raíz latina sustinere (de tenere, sujetar) que abarca también los significados de soportar, aguantar, mantener, sostener, continuar con. Ha sido por tanto la lengua francesa la que ha servido de puente para introducir el término a todas las lenguas de la familia románica. La palabra inglesa sustainable incluye también el mismo significado que el de esta familia de lenguas.

*1748. Orden del 31 de enero de 1748. Marqués de la Ensenada

En España, la idea de repoblar desde una perspectiva de vinculación social aparece en la Orden del 31 de enero de 1748 firmada por el Marqués de la Ensenada.

Zenón de Somodevilla y Bengoechea, Marqués de la Ensenada (1702-1781), fue un político ilustrado nacido en La Rioja, consejero de Estado con los reyes Felipe V, Fernando VI y Carlos III. El Marqués de la Ensenada, previendo futuros enfrentamientos con la corona inglesa, pone de manifiesto la necesidad de cuidar los árboles, de conservarlos y repoblarlos. La ley afirmaba:

Con la finalidad de que las actividades del bosque se hagan correctamente, las plantadas, los transplantes, las podas y las talas se harán con los métodos más convenientes, recomendando que cada pueblo dispondrá de un plantel, bien descubierto al sur y protegido de los vientos del norte, donde se plantasen los hayucos y las bellotas más grandes y sanas de los árboles más robustos, no se arrancarán las hierbas ni la grama, para que mantengan la humedad y el rocío del verano… (Citado en Boada, 1996)

Según Fernández Duro (1895):

Dentro del presupuesto sistemático dictó el marqués de la Ensenada á 31 de Enero de 1748 la Ordenanza de cría, conservación, plantíos y cortes de los montes, acompañada de una serie de disposiciones complementarias regulando el arrastre, depósito y cura de las maderas con previsión de su empleo, de forma que entrando en el proyecto la construcción de 50 navíos en ocho años, en el de 1752 estaban cortadas y labradas las piezas para 70 de línea y 24 fragatas, plantados en sustitución más de dos millones de robles y registrados los pinares con idea de procurar producción semejante á los de Riga, que estudiaba en Rusia el general conde de Bena de Masserano.

Para Melero Grilló (1991):

Dicha Ordenanza dictada por el Rey Fernando VI el 31 de enero de 1748, y que según se expresa en ella, «se observará inviolablemente», es un documento de gran valor ecologista, con una gran visión de futuro, y con una carga social inexistente hasta ese momento. Todo lo relativo a paliar la desastrosa situación en que se encontraba la construcción naval en el siglo XVIII, está recogido en ella. La preservación, cuidado y mejor aprovechamiento de los bosques, está tratado con tal minuciosidad y detalle, que el resultado obtenido fue verdaderamente espectacular.

1759. Emilio. Rousseau

Algunas raíces de la educación ambiental apuntan al siglo XVIII, cuando el escritor y filósofo francés Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), gran figura de La Ilustración, hizo hincapié en la importancia de una educación centrada en el medio ambiente en su libro Emilio: o la Educación.

El concepto de naturaleza de Rousseau es inseparable de sus posiciones sobre la política y la sociedad, ya que se basa en la idea de una naturaleza idealizada cuya “máxima incontestable es que los primeros movimientos de la naturaleza son siempre correctos: no hay perversidad original en el corazón humano, no existe un vicio que no podemos decir cómo y dónde entró en ella” (Rousseau, 1971).

Para Rousseau la educación debe tener su lugar dentro de la naturaleza para que el potencial de la persona pueda desarrollarse según el ritmo de la naturaleza y no al tiempo de la sociedad. Así se recoge en las siguientes citas de Emilio: o la Educación (Rousseau, 1971):

La educación nos viene de la Naturaleza, de los hombres o de las cosas. (…)

Naturaleza entendida como algo perfecto por cuanto sale de las manos de Dios. (…)

Ningún otro libro que no sea el mundo, ninguna otra instrucción que los hechos.

1776. Ensayo sobre la naturaleza y las causas de la riqueza de las naciones. Smith

En 1759, el filósofo y economista escocés Adam Smith (1723-1790), teórico del capitalismo, publica Teoría de los sentimientos morales en la que considera que los seres humanos son egoístas por naturaleza y que los ricos se mueven por avaricia y ambición, cualidades que son los motores de la actividad económica. Ahora, el dinero es la medida de las cosas y el mercado es el que regula el egoísmo individual para socializar el beneficio. Años más tarde, Smith publica el Ensayo sobre la naturaleza y las causas de la riqueza de las naciones, en el que se rompe con el universo fisiocrático y se sientan las bases del sistema económico imperante, basado en el reduccionismo monetario. Este nuevo sistema (economía estándar y ortodoxa) pretende eliminar cualquier connotación ética, suprime toda relación con el medio físico (Bermejo, 2001). La nueva sacralización de la ciencia y del mercado eclipsó a la antigua sacralización de la naturaleza (Naredo, 1992).

Esta Revolución Industrial y el capitalismo que la hizo posible se convertirán, con el tiempo, en el origen de la crisis ambiental generada por el ser humano más importante en la historia del planeta.

1798. An Essay on the Principle of Population. Malthus

El clérigo e intelectual anglicano Thomas Malthus (1766-1834) publica su An Essay on the Principle of Population (“Ensayo sobre el principio de la población”) como reflexión ante la disminución de las condiciones de vida de la clase trabajadora en la Inglaterra del siglo XIX. Culpó de esta disminución a tres elementos: el aumento de la población, sobre todo de jóvenes; la incapacidad de extraer suficientes recursos como para mantener al día una población creciente, y la (supuesta) irresponsabilidad de las clases bajas. Para combatir estos tres problemas, Malthus sugirió que el tamaño de la familia de la clase baja había de ser regulado de tal manera que las familias pobres no tuvieran más niños de los que pudiesen soportar, ya que mientras el ritmo de crecimiento de la población responde a una progresión geométrica, el ritmo de aumento de los recursos para su supervivencia lo hace solamente en progresión aritmética. Según esta hipótesis malthusiana, si no se interviene colocando obstáculos represivos (hambre, guerras, pestes, etc.), cuando la población de trabajadores crece más rápido que la producción de alimentos, los salarios reales caen y el costo de la vida (es decir, el costo de los alimentos) sube, aumentando y generalizando la pobreza en la clase trabajadora (Malthus, 1998).