1996
1996. The Web of Life. Capra
En 1975, el físico teórico especializado en física subatómica Fritjof Capra, publica The Tao of Physics (“El Tao de la Física”), un trabajo que expone una novedosa manera de investigar el misterio de la vida. En el epílogo Capra manifiesta:
En su intento por comprender el misterio de la Vida, el hombre ha seguido caminos muy diferentes. Entre ellos se encuentran los caminos del científico y el místico, pero hay muchos más: los caminos de los poetas, de los niños, de los payasos o de los chamanes, por citar sólo unos cuantos. Estos caminos han resultado en diferentes descripciones del mundo, verbales y no verbales, que resaltan aspectos diferentes. Todos son válidos y útiles en el contexto en que surgen. Todos ellos, sin embargo, son sólo descripciones, o representaciones de la realidad y por tanto, limitados. Ninguno de ellos puede ofrecer una imagen completa del mundo. La visión mecanicista del mundo sostenida por la física clásica es útil para describir el tipo de fenómenos físicos con los que nos encontramos en nuestra vida diaria v de este modo, resulta apropiada para tratar con nuestro medio ambiente cotidiano, habiendo logrado un notable éxito como base de la tecnología. Sin embargo, es inadecuada para describir los fenómenos físicos del mundo submicroscópico. La visión de los místicos es opuesta al concepto mecanicista del mundo y podría resumirse mediante la palabra “orgánica”, pues considera que todos los fenómenos del universo son partes integrantes de un todo armónico e indivisible.(…) Creo que la visión del mundo implícita en la física moderna es incongruente con la sociedad actual, que no refleja la armónica interrelación que observamos en la naturaleza. Para alcanzar tal estado de equilibrio sería necesaria una estructura social y económica radicalmente distinta: una revolución cultural en el verdadero sentido de la palabra. La supervivencia de toda nuestra civilización tal vez dependa de la capacidad que tengamos para efectuar ese cambio.
Veinte años más tarde el propio Capra profundiza en su búsqueda a través del pensamiento sistémico con The Web of Life (“La trama de la vida”): “hasta hoy nadie había propuesto una síntesis completa que integrase los nuevos descubrimientos en un único contexto, permitiendo así al lector común su comprensión de modo coherente. Éste es el reto y la promesa de La trama de la vida”.
En ella, Capra, trata de aglutinar los últimos descubrimientos en esta área del conocimiento como puedan ser las teorías de sistemas dinámicos, los atractores caóticos, los fractales, las estructuras disipativas, la autoorganización o las redes autopoiésicas. El autor propone una síntesis completa que integra los nuevos descubrimientos en un único contexto, permitiendo su comprensión de modo coherente. En el epílogo reflexiona sobre la necesidad de que todas las personas adquieran una alfabetización ecológica:
Restablecer la conexión con la trama de la vida significa reconstruir y mantener comunidades sostenibles en las que podamos satisfacer nuestras necesidades y aspiraciones sin mermar las oportunidades de generaciones venideras. Para esta tarea podemos aprender mucho de los ecosistemas, verdaderas comunidades sostenibles de plantas, animales y microorganismos. Para comprenderlos, debemos entender primero los principios básicos de la ecología; debemos, por así decir, alfabetizarnos ecológicamente. Estar ecológicamente alfabetizado, ser «ecoalfabeto», significa comprender los principios de organización de las comunidades ecológicas (ecosistemas) y utilizar dichos principios para crear comunidades humanas sostenibles. Necesitamos revitalizar nuestras comunidades -incluyendo las educativas, las de negocios y las políticas-, de modo que los principios de ecología se manifiesten en ellas como principios de educación, empresa y política. La teoría de los sistemas vivos expuesta en este libro provee de un marco conceptual para el establecimiento del vínculo entre comunidades ecológicas y humanas. Ambas son sistemas vivos que exhiben los mismos principios básicos de organización. Son redes organizativamente cerradas, pero abiertas a los flujos de energía y recursos; sus estructuras se hallan determinadas por sus historiales de cambios estructurales; son inteligentes debido a las dimensiones cognitivas inherentes en los procesos de vida.(…) Éstos son pues algunos de los principios básicos de la ecología: interdependencia, reciclaje, asociación, flexibilidad, diversidad y, como consecuencia de todos ellos, sostenibilidad. A medida que nuestro siglo se acerca a su fin y nos aproximamos al principio de un nuevo milenio, la supervivencia de la humanidad dependerá de nuestra alfabetización ecológica, de nuestra capacidad de comprender estos principios de ecología y vivir en consecuencia.
1996. La educación encierra un tesoro. Informe Delors - Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI
Un grupo de quince personas, altos cargos políticos de diversos estados, conformaron en 1995, bajo las directrices de Mayor Zaragoza (Director General de la Unesco), la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, encabezada por Jacques Delors. El principal objetivo era conmemorar el 50 aniversario de la fundación de la Unesco, poniendo énfasis en la importancia de la educación para el desarrollo continuo de la persona y de las sociedades.
La Educación encierra un tesoro consta de cinco partes. Una primera (Horizontes) en la que se realiza un análisis histórico y un diagnóstico sobre la situación de la educación a escala mundial y una previsión de los problemas sociales de futuro donde se avanzan los retos de la educación que necesitan respuesta. La segunda parte (Principios) hace hincapié en los principios multidimensionales de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir con los demás y aprender a ser. La tercera parte (Orientaciones) ofrece orientaciones para conseguir, a través de la educación y del papel de todos los agentes que participan en ella, una sociedad más justa. La cuarta parte aborda la necesidad de un planteamiento internacional a favor de la educación en la que la ayuda internacional adquiere un gran papel. La última parte consta de aportaciones hechas por los miembros de la Comisión y que no constaban en el informe final.
En sus primeras palabras, Delors afirma que:
Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social (…)Al final de un siglo caracterizado por el ruido y la furia tanto como por los progresos económicos y científicos—por lo demás repartidos desigualmente–, en los albores de un nuevo siglo ante cuya perspectiva la angustia se enfrenta con la esperanza , es imperativo que todos los que estén investidos de alguna responsabilidad presten atención a los objetivos y a los medios de la educación (Delors, 1996).
A lo largo del texto aparecen referencias a las amenazas que afectan al medio ambiente natural o a la idea de que el crecimiento económico a ultranza no se puede considerar ya el camino más fácil hacia la conciliación del progreso material y de la equidad, el respeto de la condición humana y del capital natural que debemos transmitir en buenas condiciones a las generaciones futuras.
Sin embargo, para González Gaudiano (2009):
Para constatar el intento de suprimir la educación ambiental en las nuevas políticas, véase Unesco (1997) y más particularmente Delors (1997) un informe de la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, publicado para conmemorar el 50 aniversario de la fundación de la Unesco y que no menciona en ninguno de sus apartados capitulares a la educación ambiental, como tampoco al desarrollo sostenible.
1996. Our Stolen Future: Are We Threatening Our Fertility, Intelligence, and Survival? Colborn, Dumanoski y Myers
Our Stolen Future: Are We Threatening Our Fertility, Intelligence, and Survival (“Nuestro futuro robado: ¿estamos amenazando nuestra fertilidad, inteligencia y supervivencia?”) es un libro de 1996 cuya autoría recae en Theo Colborn, Dianne Dumanoski y John Peterson Myers. La publicación narra el desarrollo de la hipótesis de Colborn del disruptor endocrino (conjunto de compuestos químicos que interaccionan con el sistema endocrino y sobre el que inducen efectos alteradores potencialmente nocivos). Aunque escrito para la prensa en forma narrativa, el libro contiene una cantidad sustancial de evidencia científica. Un prólogo del entonces vicepresidente de EE.UU., Al Gore, dotó de publicidad al libro e influyó en la política del gobierno a través de varias audiencias realizadas en el Congreso y que han ayudado a fomentar el desarrollo de iniciativas de investigación.
Según Santamarta (2007), esta publicación:
Reunió por primera vez las alarmantes evidencias obtenidas en estudios de campo, experimentos de laboratorio y estadísticas humanas, para plantear en términos científicos, pero accesibles para todos, el caso de este nuevo peligro. Comienza allí donde terminaba Primavera Silenciosa, revelando las causas primeras de los síntomas que tanto alarmaron a Carson. Basándose en décadas de investigación, los autores presentan un impresionante informe que sigue la pista de defectos congénitos, anomalías sexuales y fallos de reproducción en poblaciones silvestres, hasta su origen: sustancias químicas que suplantan a las hormonas naturales, trastornando los procesos normales de reproducción y desarrollo.
1996. Reunión de Mediados del Decenio del Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos. Ammán
El Foro sobre Educación para Todos, desde su creación en 1990 y guiado por Unesco, tiene como objetivo satisfacer las necesidades de aprendizaje de toda la infancia, juventud y adultos para el año 2015. La Reunión de Ammán fue la tercera reunión mundial del Foro y tuvo por objeto complementar la anteriormente citada Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje, celebrada en Jomtien (Tailandia), en 1990. En Ammán se ratifican las mismas líneas de trabajo. El párrafo inicial de la Reafirmación de Ammán sentencia:
Educar es potenciar. Es la clave para establecer y reforzar la democracia, para el desarrollo sustentable así como el desarrollo humano y la paz fundada en la tolerancia y la justicia social. Ciertamente, en un mundo en el cual la creatividad y el conocimiento juegan un rol cada vez mayor, el derecho a la educación es nada menos que el derecho a participar en la vida del mundo moderno
1996. Educación Ambiental: Teoría y Práctica. RIE
La Revista Iberoamericana de Educación (RIE) publica en 1996 un número monográfico dedicado a la teoría y praxis de la educación ambiental. Así comenzaba:
Posiblemente haya pocas parcelas de la pedagogía moderna que en los últimos treinta años haya experimentado mayor evolución que la Educación Ambiental. Efectivamente, los años 60, en que comienza la preocupación educativa por el deterioro progresivo del medio ambiente, quedan en la actualidad históricamente lejos. Más aún, los primeros balbuceos por ligar la educación del alumnado con el cuidado y conservación de la naturaleza nos parecen hoy la prehistoria de la Educación Ambiental, sobre todo si los comparamos con el poderoso corpus doctrinal que liga hoy a la Educación Ambiental con el desarrollo sostenible. Pero precisamente por eso, porque la Educación Ambiental ha dado pasos de gigante en tan poco tiempo y ha experimentado tan notable crecimiento es por lo que su integración en ámbitos formales y no formales del sistema educativo presenta importantes problemas que resolver.
Pasar de una concepción conservacionista de la Educación Ambiental a otra más evolucionada y holística; traspasar la clásica consideración de la Educación Ambiental como asignatura, inserta en un currículum compartimentado y académico; renovar metodológicamente la Educación Ambiental desde una perspectiva interdisciplinar, primero, transdisciplinar después; ampliar el concepto de medio ambiente, identificado no sólo con el medio natural, sino también con el medio social y económico; formular una teoría sistémica que integra diversas y muy amplias interrelaciones; transmitir conocimientos relacionados con el medio, pero también valores, y por tanto comportamientos y actitudes; poner en contacto los problemas ambientales con el sistema económico de mercado y con los modelos de desarrollo: he aquí, en fin, algunos elementos de teoría y praxis que informan hoy, en 1996, lo que denominamos Educación Ambiental, que, obvio es decirlo, no se reduce al marco puramente formal, sino que se extiende –con vigor y amplitud de contenidos– al sector no formal e informal de la educación.
Ahora bien, la Educación Ambiental no progresa sin encontrar serias resistencias: rutinas, inercias, deficiencias en la formación del profesorado, prejuicios ideológicos, problemas derivados de una praxis insuficiente.... Por otra parte, no puede decirse que el cuerpo doctrinal de la Educación Ambiental, hoy tan rico y sugestivo, haya resuelto claramente cuestiones como sus relaciones con el currículum escolar, el problema de la transversalidad, la transmisión de valores, la integración de la educación formal y no formal, etc. Pero al mismo tiempo todo ello indica que estamos ante un aspecto de la educación extraordinariamente vivo, lo que posiblemente explica la atención que comienzan a prestarle los gobiernos, precedida en muchos años por la actividad de las organizaciones no gubernamentales, por las políticas de ayuntamientos y municipios, por los esfuerzos de muchos maestros y, en general, por la inquietud de muy diferentes sociedades de uno y otro hemisferio.
En la comunidad de naciones que constituye hoy Iberoamérica (España, Portugal y América Latina), los problemas ambientales y su relación con el desarrollo sostenible ocupan un lugar preferente. De ahí que los jefes de Estado y presidentes de Gobierno hayan mostrado en las Cumbres Iberoamericanas una constante preocupación por la Educación Ambiental de los ciudadanos. La Secretaría General de la OEI, recogiendo esta preocupación, acometió en enero de 1995 un proyecto denominado “La Educación Ambiental en Iberoamérica en el Nivel Medio”, cuya primera fase acaba de concluir, creemos que satisfactoriamente. Por eso nos ha parecido importante dar a conocer en este número de la Revista Iberoamericana de Educación algunos de los trabajos más significativos, junto con los documentos que han surgido de las sesiones de trabajo de los expertos, funcionarios ministeriales y miembros de las organizaciones gubernamentales (OIE, 1996).
El índice consta de los siguientes trabajos:
- Introducción
- María del Carmen González Muñoz: “Principales tendencias y modelos de la Educación ambiental en el sistema escolar”
- María Novo: “La Educación Ambiental formal y no formal: dos sistemas complementarios”
- Fedro Carlos Guillén: “Educación, medio ambiente y desarrollo sostenible”
- Blanca Tello, Alberto Pardo: “Presencia de la Educación Ambiental en el Nivel Medio de enseñanza de los países iberoamericanos”
- Ramón Lara, “Informe sobre los proyectos de Educación ambiental no formal”
- María del Carmen González Muñoz: “Informe sobre el Proyecto «La Educación Ambiental en Iberoamérica en el Nivel Medio». Balance Provisional”
- Bibliografía y Documentos
*1996. Eco-auditoría escolar. Mª Asunción Fernández Ostolaza
En 1996, María Asunción Fernández Ostolaza, directora del CEIDA (Servicio de Educación Ambiental del Gobierno Vasco) de Bilbao, publica Ecoauditoria escolar, con el que la educación ambiental en los centros escolares comienza a pasar de las experiencias de aula por interés de algún o algunos docentes, a un compromiso de toda la comunidad educativa para medioambientalizar el centro escolar. Según la propia autora:
Un procedimiento activo y participativo que ayuda a dilucidar las consecuencias de los actos individuales de consumo y uso de recursos, incrementa el sentimiento de implicación y responsabilidad personal y produce efectos beneficiosos tangibles en la calidad ambiental del centro escolar.
El centro escolar es entendido como un sistema que recibe aportes de materia y energía (electricidad, fuel, agua, alimentos, materiales escolares...) y en el que se generan residuos (basuras, aguas residuales, alimentos...). Analizar estos impactos y actuar para reducirlos es una forma de dotar de coherencia a la labor educativa y de cualificar a la comunidad escolar para la acción a favor del medio ambiente. Esta propuesta de trabajo, propone objetivos y contenidos y análisis de los elementos a auditar. A partir de ella son incontables el número de centros escolares que han puesto en práctica su propia auditoría escolar.
1996. Cumbre de las Américas sobre Desarrollo Sostenible. Santa Cruz de la Sierra, Bolivia
En 1996 se celebró la Cumbre de las Américas sobre Desarrollo Sostenible en Santa Cruz de la Sierra, Bolivia, donde nuevamente la educación y la concientización pública destacaron como elementos de especial interés para mejorar la situación de la región. Este interés se refrenda en julio de 1998, en la reunión de ministros de educación realizada en el marco de la Cumbre de las Américas, que tuvo lugar en Brasil (González Gaudiano, 1999).
1996. Educación para un Futuro Sostenible: Una Visión Transdisciplinaria para una Acción Concertada. Unesco
El documento Educación para un Futuro Sostenible: Una Visión Transdisciplinaria para una Acción Concertada fue preparado por la Unesco en su función de entidad coordinadora del capítulo 36 del Programa 21 y en cumplimiento de dos propósitos. Primero, preparar el documento básico de antecedentes de la Conferencia Internacional sobre el Medio Ambiente y la Sociedad: Educación y sensibilización para la sostenibilidad, que se celebrará en Tesalónica, Grecia, del 8 al 12 de diciembre de 1997. Y segundo, contribuir a la implementación del programa de trabajo de la Unesco sobre el capítulo 36 del Programa 21 de la Comisión de Desarrollo Sostenible de la ONU, en el que:
Se exhorta a la Unesco a concretizar el concepto y los mensajes claves de la educación para el desarrollo sostenible, teniendo en cuenta la experiencia de la educación ambiental e incorporando los aspectos vinculados a la población, la salud, la economía, el desarrollo social y humano y la paz y la seguridad. (Unesco, 1996)
El documento apuesta por una educación para la sostenibilidad o para el desarrollo sostenible, aunque en el punto 5 justifica que: “También debe quedar claro que disciplinas ya establecidas claramente, como la educación ambiental y la educación popular, cumplen una función fundamental y siguen manteniendo la identidad que las singulariza” (Unesco, 1996). Estos son algunos extractos:
HACIA UNA DEFINICIÓN DE LA SOSTENIBILIDAD
31. El desarrollo sostenible ha sido definido y descrito en numerosas formas. No es una noción fija, sino un proceso de cambio de las relaciones entre los sistemas y procesos sociales, económicos y naturales. La Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, por ejemplo, definió el desarrollo sostenible en términos del presente y el futuro, de esta manera: “El desarrollo sostenible es el que satisface las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer las suyas”. Otras definiciones han extendido la noción de equidad entre el presente y el futuro, a la igualdad entre países y continentes, entre razas y clases, y entre los sexos y las edades.
32. Acaso las definiciones usadas con más frecuencia son las que se concentran en la relación entre el desarrollo social y la oportunidad económica, por un lado, y las exigencias del medio ambiente por otro, es decir en el mejoramiento de las condiciones de vida para todos, especialmente para los pobres y los carentes, dentro de los límites de la capacidad de sustento de los ecosistemas. Esto no fija, necesariamente, límites para el “desarrollo” sino que, más bien, reconoce que las nociones y definiciones del desarrollo predominantes, deben evolucionar en relación con los cambios de exigencias y posibilidades. En Protección de la Tierra (UICN, 1991), por ejemplo, se dice que una economía sostenible “puede continuar desarrollándose mediante la adaptación y por medio de mejoras de los conocimientos, la eficiencia técnica y la cordura”. En síntesis, la sostenibilidad requiere un equilibrio dinámico entre muchos factores, incluidas las exigencias sociales, culturales y económicas de la humanidad y la necesidad imperiosa de salvaguardar el entorno natural del cual forma parte esa humanidad. Lo que se procura es lograr, para todos, la condición de “seguridad humana”. (…)
EDUCACIÓN: LA FUERZA DEL FUTURO
38. Hay un amplio acuerdo en cuanto a que la educación es el medio más eficaz que posee la sociedad para hacer frente a las pruebas del futuro y, de hecho, la educación moldeará el mundo del mañana. El progreso depende en grado creciente del rendimiento de las mentes educadas en materia de investigación, invención, innovación y adaptación. Mentes educadas e instintos, por supuesto, no sólo son necesarios en los laboratorios y en los institutos de investigación, sino en todos los ámbitos de la vida, y el acceso a la educación es el sine qua non para una participación eficaz en todos los niveles de la vida en el mundo moderno. Por cierto, la educación no constituye la respuesta absoluta para todos los problemas, pero en su sentido más amplio, debe ser parte vital de todos los esfuerzos que se haga para imaginar y crear nuevas relaciones entre las personas y fomentar un mayor respeto por las necesidades del medio ambiente. (…)
III. REORIENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN COMO RESPALDO DE LA SOSTENIBILIDAD
57. Hasta hace poco, el planeta era un gran mundo en que las actividades humanas y sus efectos estaban nítidamente compartimentados dentro de naciones...y dentro de amplios ámbitos de interés (ambiental, económico, social). Esos compartimientos han empezado a descomponerse. Esto se aplica, en especial, a las diversas 'crisis' mundiales que han despertado la preocupación pública... No se trata de crisis separadas: crisis ambiental, crisis del desarrollo, crisis de la energía. Se trata de una misma crisis. (Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, 1987). (…)
70. Este tipo de orientación requeriría, entre otras cosas, prestar mayor atención, en los planes de estudios, a las humanidades y a las ciencias sociales. Las ciencias naturales proporcionan importantes conocimientos abstractos sobre el mundo, pero en sí mismas no son un aporte a los valores y actitudes en que debe basarse el desarrollo sostenible. Ni siquiera un estudio más profundo de la ecología alcanza para reorientar la educación hacia la sostenibilidad. Aun cuando la ecología ha sido descrita por algunos como la disciplina fundamental de la educación ambiental, los estudios de carácter biofísico y geofísico son un requisito previo necesario –pero no suficiente– para comprender la sostenibilidad. La primacía clásica de los estudios de la Naturaleza, y el contexto a menudo apolítico en que se enseñaba, deben equilibrarse con el estudio de las ciencias sociales y las humanidades. El estudio de las interrelaciones de los procesos ecológicos se vincularía entonces con las fuerzas del mercado, los valores culturales, un proceso equitativo de adopción de decisiones, las medidas gubernamentales y las repercusiones ambientales de las actividades humanas en un contexto de interdependencia holística. (…)
APORTE DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
82. Es evidente que las raíces de una educación para el desarrollo sostenible están firmemente implantadas en la educación ambiental. Si bien esta última no es la única disciplina que tiene un importante papel que cumplir en el proceso de reorientación, constituye un aliado importante. En su breve trayectoria de veinticinco años, la educación ambiental se ha esforzado en alcanzar metas y resultados similares a los inherentes al concepto de sostenibilidad, con los que puede compararse.
83. A principios de la década de los setenta, el incipiente movimiento en pro de una educación ambiental recibió un fuerte espaldarazo de parte de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano celebrada en Estocolmo en 1972, en que se recomendó reconocer y promover en todos los países la educación ambiental. Esa recomendación llevó a la puesta en marcha, en 1975, por parte de la Unesco y del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), del Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA), que se mantuvo hasta 1995. La influencia del PIEA –y las actividades nacionales e internacionales que el mismo inspiró– se han hecho sentir en forma amplia y se han reflejado en muchas de las innovaciones educativas realizadas en las dos últimas décadas.
84. Esa labor se inspiró en gran medida en los principios rectores de la educación ambiental, sentados por la Conferencia Intergubemamental sobre Educación Ambiental celebrada en Tbilisi en 1977, que siguió a un proceso preparatorio general que comprendió el Seminario Internacional sobre Educación Ambiental realizado en Belgrado en 1975 para redactar los conceptos y la perspectiva que luego adoptaron los gobiernos en Tbilisi. Los mismos comprenden un amplio espectro de dimensiones ambientales, sociales, éticas, económicas y culturales. De hecho, las recomendaciones de la Conferencia de Río, celebrada quince años después, son el eco de las de Tbilisi, como lo ponen de manifiesto las citas siguientes, tomadas del informe de la conferencia de 1977:
• “Una de las metas básicas de la educación ambiental es lograr que las personas y las comunidades comprendan el carácter complejo del medio ambiente natural y artificial, resultante de la interrelación de sus aspectos biológicos, físicos, sociales, económicos y culturales, y adquirir el conocimiento, los valores, las actitudes y las aptitudes prácticas que permitan participar en forma responsable y eficaz en la labor de prever y resolver problemas ambientales, y una gestión cualitativamente apropiada del medio ambiente”.
• “Otro objetivo básico de la educación ambiental consiste, evidentemente, en poner de manifiesto la interdependencia económica, política y ecológica del mundo moderno, en que las decisiones y actividades de los diferentes países pueden provocar repercusiones internacionales. A este respecto, el medio ambiente ayuda a suscitar un sentido de responsabilidad y solidaridad entre los distintos países y regiones..”..
• “Debe prestarse especial atención al objetivo de comprender las complicadas relaciones existentes entre el desarrollo socioeconómico y el mejoramiento del medio ambiente”.
85. Estos principios se reflejaron exitosamente en metas educativas, y, con mayor dificultad, en la práctica de aula de muchos países.
86. El lema del movimiento de la educación ambiental es: “piensa globalmente; actúa localmente”. A lo largo de un período de más de dos décadas, ese movimiento elaboró una pedagogía activa basada en esa premisa. En los primeros grados, en especial, se hizo hincapié en el conocimiento del medio ambiente local a través de estudios de campo y experimentos de aula. Comenzando en los primeros grados, antes de que se instalara el proceso de compartimentación que caracteriza a la educación secundaria, y especialmente a la educación superior, se procuró que los alumnos examinaran los problemas ambientales desde distintos ángulos y perspectivas.
87. La influencia de la educación ambiental para promover las investigaciones interdisciplinarias puede notarse en todos los niveles de la educación. En un curso de economía ambiental, por ejemplo, se acude a la Antropología en busca de aportes y material de antecedentes. En él se estudia la decadencia de antiguas civilizaciones –por ejemplo la sumeria y la maya, así como la de las Islas de Pascua– que explotaron su medio ambiente sin tener debidamente en cuenta su sostenibilidad. Pueden extraerse lecciones igualmente valiosas de tribus y grupos que enfrentan difíciles condiciones ambientales pero sobreviven en esas arduas circunstancias porque llegan a adquirir temor reverencial, amor y respeto por la Naturaleza. En muchas de esas culturas llegó a darse un carácter sagrado al medio ambiente, y éste se utilizó conforme a un conjunto de normas bien definidas, que, sea cual fuere su origen, servían para impedir el uso excesivo y el agotamiento de los recursos naturales. La educación ambiental ha encontrado también mecanismos originales para estudiar y medir las repercusiones de la actividad humana sobre el medio ambiente, como el de “las huellas ecológicas”, que consiste en estimar el área necesaria para el sustento de las personas en función de sus estilos de vida y modalidades de consumo. También se realizó una labor innovadora en el campo de la salud ambiental estableciendo un vínculo entre las enfermedades y las tensiones ambientales y los modos de vida.
88. En resumen, la trayectoria del movimiento de la educación ambiental muestra amplitud de recursos, espíritu innovador y logros continuos. Las lecciones provenientes de la educación ambiental brindan elementos valiosos para la determinación de una noción más amplia de una educación para el desarrollo sostenible. (…)
123. El capítulo 36 del Programa 21, titulado “Fomento de la educación, la capacitación y la toma de conciencia”, ofrece un contexto para todas las medidas vinculadas a la educación para el desarrollo sostenible, incluidas las previstas por las demás conferencias de la ONU. El capítulo es de alcance muy vasto y general. Al abordar tres áreas programáticas (A. reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible; B. aumento de la conciencia del público; C. fomento de la capacitación), el capítulo 36 abarca todas las formas de la educación, tanto formal como no formal, incluida la educación básica y la educación ambiental.
Curiosamente, en el documento aparece 24 veces el término “educación ambiental” mientras que “educación para el desarrollo sostenible” se menciona 13 veces.
*1996. Congreso Nacional de Estrategias y Prácticas en la Educación Ambiental Española. Santiago de Compostela
En Santiago de Compostela se organizó, del 27 al 30 de junio de 1996, el Congreso Nacional de Estrategias y Prácticas en la Educación Ambiental. Este congreso intentó impulsar un espacio para reflexionar y deliberar en torno a las estrategias internacionales, nacionales y regionales para el diseño de programas y proyectos en materia de Educación Ambiental. En ellas se plantearon cuatro objetivos: posibilitar un foro de debate, presentar y analizar críticamente su desarrollo en la sociedad contemporánea, reflexionar sobre sus posibilidades y acción. Los relatorios y ponencias presentadas se aglutinan en torno a 13 temáticas que van desde la educación ambiental y el desarrollo humano hasta la interdisciplinariedad y los recursos educativos, pasando por la educación ambiental en el diálogo norte-sur, en los movimientos sociales, la formación o la investigación (Caride, 1996). Referencias estatales de la educación ambiental como el propio Caride, Leff, Meira, Novo, Colom, Gutiérrez Pérez, Araujo, Tonucci, Asun Fernández-Ostolaza o Benayas se dieron cita en este congreso.
1996. Fomento de la educación, la capacitación y la toma de conciencia. ONU
En 1996, la Comisión sobre el Desarrollo Sostenible puso en marcha un programa de trabajo relativo a la aplicación de lo dispuesto en el capítulo 36 del Programa 21 denominado “Fomento de la educación, la capacitación y la toma de conciencia”. Así, a partir del punto 8 dibuja el nuevo terreno de juego para la educación ambiental y la educación para el desarrollo sostenible:
8. El objetivo principal del capítulo 36 - reorientar la educación para que se ocupe de la cuestión del desarrollo sostenible - sigue siendo válido. La alternativa a dicho objetivo, que consistiría en crear una disciplina enteramente nueva y en procurar encontrar sitio en calendarios ya recargados y en crear cursos de capacitación para maestros basados en un concepto nebuloso, hubiera representado un enorme despilfarro de recursos. De todos modos, los intentos de reorientar la educación han constituido una tarea gigantesca para todas las naciones.
9. Una de las disciplinas primeramente establecidas para llevar a cabo la reorientación fue la educación ambiental. La educación ambiental fue reconocida y transformada en un marco de acción para proteger el medio ambiente a raíz de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo,
5 a 16 de junio de 1972). Como manifestación del seguimiento de esa Conferencia, la UNESCO y el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) establecieron conjuntamente en 1975 el Programa Internacional de Educación Ambiental para trazar un marco de visión pedagógica y comprensión y para fijar los objetivos pertinentes. En todo el mundo se lanzaron campañas de toma de conciencia pública y se difundieron informaciones por conducto de los sistemas de educación académica y no académica, centrados en la protección ambiental y en otras cuestiones conexas.
10. Si se examinan los siguientes objetivos que se le fijaron a la educación ambiental hace más de 20 años, se ve con claridad por qué la educación ambiental ha quedado estrechamente alineada con la labor anterior encaminada a preparar la educación para el desarrollo sostenible. Según la Carta de Belgrado, aprobada por el Seminario internacional de Educación Ambiental (Belgrado, 13 a 22 de octubre de 1975) (véase UNESCO (05)/C61), los objetivos de la educación ambiental son los siguientes:
a) Fomentar una clara conciencia y mayor sensibilidad de la interdependencia económica, social, política y ecológica en las zonas urbanas y en las zonas rurales;
b) Brindar a cada persona la oportunidad de adquirir los conocimientos, valores, actitudes, voluntad y aptitudes que necesite para proteger y mejorar el medio ambiente;
c) Crear nuevas pautas de conducta para las personas, los grupos y la sociedad en su conjunto, respecto del medio ambiente.
11. Aunque los objetivos de la educación ambiental piden que se fomente la comprensión de la interdependencia económica, social, política y ecológica, la práctica actual de la educación ambiental se ha centrado primordialmente en el principal tema de interés de la reunión antes mencionada, o sea en el medio ambiente y su protección. Con la CNUMAD se introdujo el concepto del doble objetivo del desarrollo en marcha y de la administración del medio ambiente. A fin de poder conseguir esa sostenibilidad, era preciso ampliar los esfuerzos educativos más allá de un mero interés primario por el medio ambiente. Después de la CNUMAD, el concepto del desarrollo humano así como el concepto de desarrollo económico (bienes y servicios) añadió un significado más complejo al concepto de desarrollo que el que expusieron los medios de información en la mencionada Conferencia. Este nuevo enfoque preconizaba la integración de la economía y de diversas ciencias sociales a fin de brindar un significado holístico al desarrollo sostenible, situación que no ha acabado todavía de plasmarse del todo. Los conceptos críticos de la responsabilidad social y de la justicia social, la interdependencia ecológica y humana, y los 'conceptos paralelos de la diversidad biológica y cultural, entre otros muchos, son difíciles de captar si se presentan como cuestiones aisladas. Esta extensa agrupación de disciplinas, presentadas de forma holística e interdisciplinaria, recibe a menudo la denominación de educación para, el desarrollo sostenible. (ONU, 1996)
Anecdóticamente, la expresión “educación ambiental” es usada 45 veces, frente a 31 de “educación para el desarrollo sostenible”.
*1996. Cátedra Unesco de Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible. UNED
La Cátedra Unesco de Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible, según reza en su web, es un ámbito académico de investigación, formación, información y cooperación, en el nivel de postgrado. Nació mediante un Convenio suscrito entre el Director General de la Unesco y el Rector de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), firmado el día 13 de junio de 1996.
Dentro de la Unesco, concretamente en el Programa UNITWIN (Programa de Hermanamiento e Interconexión de Universidades), se crean Cátedras Unesco que cuentan con su apoyo para el desarrollo de sus actividades. En la UNED, está ubicada en el amplio marco de las actividades que desarrolla el Vicerrectorado de Relaciones Internacionales.
La titular de la cátedra es la Dra. María Novo quien dirige las líneas de investigación y formación de la cátedra (tesis doctorales, cursos de doctorado, proyectos de investigación, etc.) así como la gestión de relaciones de intercambio y cooperación con otras cátedras, universidades, grupos investigadores y redes, en el ámbito de la formación ambiental de nivel superior.
Sus líneas de investigación son:
· Educación Ambiental, Desarrollo Sostenible y Globalización.
· Mujer y Medio Ambiente: una visión social y educativa.
· Sistemas, complejidad y nuevo paradigma ambiental: hacia un modelo de aprendizaje integrado y transdisciplinario.
· Ciencia, Arte y Medio Ambiente