1900. Otras raíces de la educación ambiental

Además de referencias sólidas como las anteriormente vistas, tanto desde el campo del medioambientalismo, del conservacionismo o desde la propia educación, otras raíces, quizás más finas y menos visibles, aparecen entrelazadas con las anteriores buscando su protagonismo:

· La Educación del Uso de Recursos, una educación social “gemela” de la Educación para la Conservación. Sin embargo, se centró más en la economía y la geografía que en las ciencias naturales. De acuerdo a C. Roth “la educación popular sobre el Uso de Recursos tiende a utilizar al docente con un grado mucho mayor en el desarrollo de materiales didácticos; dichos materiales son a menudo más útiles pedagógicamente hablando, pero el contenido era a menudo mucho más débil que los materiales de Educación para la Conservación.

· La Educación de Gestión de Recursos que representó la profesionalización de ciertas relaciones ser humano-tierra como la conservación del suelo, la gestión del agua, gestión de la caza, la administración de parques, la planificación urbana y regional, el diseño del paisaje, la arquitectura, la ingeniería ambiental, la gestión metropolitana... (Schoenfeld, 1971)

· La Educación Demográfica, es decir, en materia de población, que se convirtió también en:

Una parte del movimiento de la calidad del medio ambiente, cuando se reconoció que las cuestiones de población y de impacto ambiental se entrelazaban y que el crecimiento de la población era como una gigantesca bomba de tiempo (…). La preocupación por la Educación Demográfica fue también en parte el resultado de los cambios en los estilos de vida que ocurren naturalmente cuando una nación madura y se industrializa. (Swan, 1975)

· La Educación General que fue caracterizada por Nash (1976) como “un retroceso deliberado de la tendencia ideal de la universidad germana de compartimentar el conocimiento, y, como tal, comparte con la educación ambiental la filosofía básica de la integración del conocimiento”. Nash los compara en términos de enfoques multidisciplinarios, es decir, “el rechazo de la idea de que el conocimiento se divide en tantos casilleros, y que significa ampliar el conocimiento que se remonta más y más en los hoyos”, (pág. 14) y problemas de orientación, lo que obliga a cortar a través de las disciplinas. Según Nash, la educación ambiental, así, puede ser vista como un propósito de Educación General.

1900. Conservacionismo y Educación para la Conservación

El movimiento conservacionista, protector de la naturaleza y de sus elementos, se desarrolla de forma paralela a los primeros movimientos sociales en favor de un cambio en las condiciones tanto laborales como sociales de la clase trabajadora, de la infancia y de las mujeres. Crece entre la burguesía y aristocracia de los países económicamente más avanzados. Se trata de un movimiento de protección del medio ambiente que, como consecuencia del avance de la industrialización y de la pérdida de entornos naturales, focaliza sus esfuerzos en la defensa de la salud y del paisaje y en la protección de los recursos naturales, para convertirse progresivamente en un importante grupo de presión social (Pujol, 1998).

En el año 1900, las líneas de actuación del movimiento conservacionista en los EE.UU. estaban centradas en la conservación de los recursos humanos, idea que iba unida al concepto de educación para la salud. Gran parte de su preocupación trata de los significados y la aplicación de términos tales como “uso racional” y “gestión de los recursos naturales”. En este sentido, Roth señala (1978), que la Educación para la Conservación es un movimiento originado en gran medida sobre una base gubernamental ya que, por lo general, primero fue la legislación, a continuación, la aplicación, y la constatación de que la educación era necesaria para que la ciudadanía pudiera comprender y actuar voluntariamente. Esto no era por lo general entender la educación en su sentido más amplio, más abierto, sino más bien era abogar por la educación.

Se imprimía gran cantidad de información que se utilizaba ampliamente en los medios de comunicación públicos, aunque también se quería llegar a las grandes audiencias cautivas de las aulas. Así llegan los primeros manuales escolares dirigidos al alumnado de centros religiosos. Se trataba de textos que exaltaban los méritos de ciertos tipos de conducta humana de cara al medio ambiente y enseñaban la actitud que había que tener hacia los recursos vivos y no vivos (Hungerford y Peyton, 1980).

Roth y Swan (citados en Disinger, 1983) afirman que los esfuerzos realizados en EE.UU. para legislar programas de Educación para la Conservación a nivel estatal tienen notable éxito, pero cuestionan la eficacia del objetivo de fondo de dicha legislación, es decir, que lo que está legislado no puede ser enseñado.

Para Funderburk (1948), bosques, suelos, pastizales, agua, minerales, aceites, pescado, caza, y la belleza escénica son algunos de los ricos dones naturales de la zona del continente de América del Norte cubierto por los EE.UU. Dado que el bienestar futuro y la seguridad dependen de estos elementos, las escuelas pueden asumir una mayor responsabilidad para el control de los estragos de una herencia nacional hecha por la ignorancia, la indiferencia, el descuido y el egoísmo desenfrenado (Disinger, 1983).

Una nueva modalidad de Educación para la Conservación surgió como resultado de la Gran Depresión y la Dust Bowl (“Cuenco de Polvo”). La Dust Bowl fue un grave desastre ecológico de la década de 1930: una gran sequía que afectó a la meseta de las Grandes Llanuras que se extiende transversalmente desde el Golfo de México hasta las regiones canadienses de Saskatchewan y Alberta. La habitual sequía periódica de esta zona se prolongó entre 1932 y 1939. El suelo, antes cubierto por gramíneas autóctonas, se sembró con un nuevo trigo que no aguantó la sequía, desnudando el suelo y originando grandes tormentas de polvo denominadas ventiscas negras o viento negro. El Dust Bowl multiplicó los efectos de la Gran Depresión en la región y provocó que tres millones de habitantes dejaran sus granjas y hogares y emigrasen hacia el oeste.

La Educación para la Conservación generada en este contexto tenía como objetivo principal sensibilizar a la población ante los problemas medioambientales y concienciar sobre la importancia de conservar diversos recursos naturales. Debido a que la Educación para la Conservación se centraba en los problemas que a su vez fueron producto de muchos factores interrelacionados, los y las estudiantes expuestos a este tipo de programas llevaban a cabo un programa de aprendizaje más integral. Es evidente que este planteamiento iba en contra de la prevaleciente teoría academicista…

La Educación para la Conservación trata con el mundo natural de una manera radicalmente diferente a la del Estudio de la Historia Natural, ya que se centra en la formación científica rigurosa en lugar de en la Historia Natural. La Educación para la Conservación fue un movimiento científico y una herramienta de gestión y de planificación que ayudó a resolver muchos problemas sociales, económicos y ambientales durante este período de tiempo.

Con el estallido de la Primera Guerra Mundial quedaría aletargado, para establecerse definitivamente al finalizar la misma a raíz del I Congreso Internacional para la Protección de la Naturaleza, celebrado en París en 1923. El conservacionismo es un movimiento que parte de una clara separación entre naturaleza y sociedad y, consecuentemente, corre el peligro de centrarse en los efectos y en lo puntual, sin considerar las causas, ni la globalidad; si bien sigue vigente en algunos sectores minoritarios, ha sido ampliamente desbancado por el movimiento ambientalista. (Pujol, 1998)

El interés por la Educación para la Conservación comenzó a decaer a finales de 1950, debido en gran parte a los grandes cambios demográficos que habían tenido lugar en EE.UU. Los programas de Educación para la Conservación, que tradicionalmente ponían el acento en los recursos renovables en el ámbito agrícola, tenían ya muy poco atractivo para una población que emigraba mayoritariamente a la ciudad (Disinger, 1983).

1900. Barnets århundrade. Ellen Key

Ellen Karolina Sofia Key (1849-1926) fue una escritora, educadora y feminista sueca. Como escritora publicó varios artículos feministas, libros sobre la educación pública, sobre el movimiento obrero y los políticos contemporáneos. Key sostenía que la maternidad era tan importante para la sociedad que el gobierno debe apoyar a las madres y sus criaturas. Estas ideas con respecto a la manutención del Estado influenciaron la legislación social en varios países.

Su obra más extendida fue Barnets århundrade (“El Siglo del Niño”) donde Key ofrecía sus puntos de vista sobre la educación y la crianza, rechazando la pedagogía autoritaria y segregada y ejerciendo gran influencia en el sistema escolar.

En dos capítulos de El siglo del niño Ellen Key examina los problemas de la escuela y la enseñanza: en parte en el capítulo “La escuela del futuro” y en parte en el titulado “Asesinato del alma en las escuelas”. (…) sobre el capítulo “Asesinato del alma en las escuelas” Key esboza un sombrío panorama de la escuela sueca de la época en la que, entre otras cosas, no se desarrollaban en absoluto cualidades como la imaginación y la reflexión. Se declara partidaria de un sistema de escolarización que alterne la enseñanza personal con pausas y el estudio por cuenta propia. La escuela sólo debería tener una finalidad: proporcionar a cada persona tanto autodesarrollo y felicidad como sea posible. (…)

Key empieza el capítulo “La escuela del futuro” examinando el caso de las guarderías, tipo de escuela que critica. Le asusta la colectividad y la influencia de la masa. (…) Critica la división en diferentes clases. Quiere que cada alumno se adapte a las asignaturas teóricas y prácticas. Key suprimiría las aulas como tales, sustituyéndolas por diferentes salas dedicadas a los diferentes temas escolares. Desea que haya salas de estudios especiales en las que los alumnos ocupen sus propios puestos para proceder a su autoinstrucción. (…)

Ellen Key también examina la cuestión social. Es preciso establecer “escuelas comunes para la educación cultural”, en las que todos reciban una formación común. Estas escuelas fomentarán la circulación natural entre todas las clases de la sociedad. (Lengborn, 1993)

*1901. Escuela Moderna de Ferrer i Guardia. Barcelona

Francesc Ferrer i Guàrdia (1859-1909) fue un pedagogo libertario catalán fundador de la corriente Escuela Moderna, proyecto práctico de pedagogía libertaria, tan contrario a los postulados oficiales del momento. Murió fusilado, acusado injustamente de ser instigador de los acontecimientos conocidos como la Semana Trágica. Dichos hechos tuvieron lugar en Cataluña, en general, y en Barcelona, en particular, entre el 26 de julio y el 2 de agosto de 1909, como respuesta al decreto A. Maura, Primer Ministro del Gobierno, de enviar tropas a las colonias de Marruecos, siendo cabezas de familias obreras la mayoría de los citados.

En 1901 funda en Barcelona la Escuela Moderna de Ferrer i Guàrdia, de inspiración anarquista, basada en la ciencia y en la razón (no en lo místico), activa y adecuada al desarrollo psicológico del alumnado, laica, y que trabajaba los valores de la solidaridad (no competitividad), la coeducación de ambos sexos y de diferentes clases sociales y el librepensamiento. Se prestaba atención especial al Estudio de la Historia Natural. En su obra Escuela Moderna, Ferrer i Guàrdia propugna una y otra vez la vuelta a la naturaleza y, entre otras ideas, afirma que:

La naturaleza, la filosofía y la historia enseñan, contra todas las preocupaciones y todos los atavismos, que la mujer y el hombre completan el ser humano, y el desconocimiento de la verdad, tan esencial y trascendental, ha sido y es causa de males gravísimos (…) Sigamos a la naturaleza y cometeremos menos faltas. La pedagogía oficial ha de ceder el puesto a la individual. Ellen Key deseaba un diluvio que anegara a todos los pedagogos, y si el arca salvara únicamente a Montaigne, Rousseau y Spencer progresaríamos algo. Entonces los hombres no edificarían escuelas sino que plantarían viñas en las cuales la labor de los profesores sería levantar los racimos a la altura de los labios de los niños, en vez de hacer que los niños no puedan gustar, como sucede hoy día, más que el mosto de la cultura cien veces atenuado. (Ferrer i Guàrdia, 1907)

La escuela realizó su labor intermitentemente durante ocho años, por causa de las trabas de la administración, y se cerró con la desaparición de Ferrer.

1910. Gitanjali. Tagore

Rabindranath Thakur o Tagore (1861-1941) fue un erudito bengalí que reformó la cultura de su región. En 1910, publicó una colección de 157 poemas bajo el título de Gitanjali y, en 1913, se convirtió en el primer no europeo en ganar el Premio Nobel de Literatura.

En sus obras, Tagore, oponiéndose a la disociación escuela-vida o ser humano-medio ambiente, proclama a la naturaleza como el medio más adecuado para establecer los procesos educativos. “La tierra es insultada y ofrece sus flores como respuesta” escribe en uno de sus poemas.

*1914. Escola del Bosc. Rosa Sensat

Rosa Sensat Vila (1873-1961) fue una educadora catalana que realizó sus estudios en la Escuela Central de Magisterio de Madrid y en el Instituto Rousseau de Ginebra, llegando a conocer de cerca las nuevas propuestas pedagógicas en varias escuelas europeas.

Comprometida con la enseñanza pública, consideraba que el Estudio de la Historia Natural tenía un papel fundamental en la educación. Sensat fue directora de la llamada Escola del Bosc (Escuela del Bosque), ubicada en la antigua torre Laribal, en el Parque de Montjuïc, inaugurada el 8 de mayo de 1914. Aquí se adopta una pedagogía vanguardista, inmersa en la corriente de Escuela Nueva de Ferrière, Montessori, Decroly y otros movimientos de renovación pedagógica europeos y americanos. La mayoría de las clases se hacían al aire libre, y la expresión corporal y la música tenían un papel muy importante. La positiva experiencia de la Escuela de Bosque animó a crear otros centros escolares municipales de características similares. Eminentes pedagogos, como Piaget, Claparède y otros, visitarán reiteradamente la Escuela del Bosque.

1915. Ciudades en evolución. Geddes

Patrick Geddes (1854-1932) fue un biólogo escocés, sociólogo, educador, geógrafo y pionero urbanista, conocido por su pensamiento innovador en el campo de la planificación urbana y la sociología. Entre otros, fue el responsable de la introducción del concepto de “región” o “conurbación” en la arquitectura y la planificación urbanística.

Son varios los autores (Sterling, 1992; Palmer, 1998…) que atribuyen la “fundación” de la educación ambiental a este profesor y creador de la planificación urbana y rural, Sir Patrick Geddes, por ser considerado como el primero en tomar conciencia del importante vínculo que existe entre la calidad del medio ambiente dado y la calidad de la educación.

La comprensión de Patrick Geddes sobre la educación ambiental creció de su propia experiencia como niño. Era el más joven por varios años de entre cuatro hermanos. Cuando tenía tres años, su padre, después de haber servido durante treinta años en el Royal Highland Regiment, estaba semi-jubilado y la familia se estableció en Mount Tabor, con vistas a Perth, en una amplia zona que rodea el valle del río Tay, y más allá de las colinas. Patrick no se consideró lo suficientemente fuerte como para asistir a la escuela hasta que tuvo casi ocho años, y mientras tanto su padre tenía un montón de tiempo para atender a sus primeras necesidades de educación. Esto resultó, para un niño de la era victoriana, algo muy poco convencional. (Ballater Geddes Project 2004)

Hoy en día muchas de las ideas originales de Geddes han sido incorporadas en el moderno pensamiento educativo ambiental, ya sea a sabiendas o sin reconocer su fuente. Son todas aquellas experiencias de carácter multidisciplinar que, por ejemplo, que combinan conocimiento de la naturaleza, arte, artesanía, poesía y tradición.