1998. Aclaración del concepto de educación para el desarrollo sostenible y mensajes principales de la educación para el desarrollo sostenible. Comisión de Desarrollo Sostenible

La Comisión de Desarrollo Sostenible de la ONU desarrolló su Sexto período de sesiones en abril de 1998. Dentro del informe del Secretario General E/CN.17/1998/6 titulado Creación de capacidad, educación y sensibilización de la opinión pública, ciencia y transferencia de tecnología ecológicamente racional (Capítulos 34 a 37 del Programa 21), y entre las medidas a tomar necesarias aparece el epígrafe Aclaración del concepto de educación para el desarrollo sostenible y mensajes principales, donde se declara:

15. El mencionado concepto y los mensajes principales pueden refinarse aún más y aplicarse a los niveles nacional y regional:

a) Preparando documentos sobre estrategias regionales de educación, que a su vez se examinen a nivel nacional;

b) Analizando los planes de acción de todas las conferencias principales de las Naciones Unidas, las convenciones o convenios sobre la diversidad biológica, el cambio climático y la desertificación, el Programa de Desarrollo (resolución 51/240 de la Asamblea General), los planes de acción regionales para la sostenibilidad, con miras a promover el seguimiento integrado de esos acuerdos en lo que respecta a la educación y concienciación en el ámbito del capítulo 36;

c) Formulando mensajes básicos de educación para el desarrollo sostenible que se han de difundir por conducto de todos los niveles de la educación y todos los canales, y movilizando diversas redes de expertos con ese objetivo.

16. Se alienta a los gobiernos y a los medios de difusión a que inicien campañas de información para comunicar al público los mensajes principales relativos al desarrollo sostenible. Los gobiernos deberían dar incentivos a los medios de difusión con ese propósito.

Según González Gaudiano (2001):

Sin embargo, no parece que haya una voluntad de la Unesco por discutir y analizar las objeciones en este subprograma, sino imponer el concepto de educación para el desarrollo sostenible como una decisión consumada. Con esta política se emite el mensaje de que la educación tendría ahora mejores posibilidades de recibir un mayor respaldo y con ello responder a la denuncia que la UICN venía haciendo en cuanto a que la educación era la prioridad olvidada de Río, si bien esto parece también implicar la sustitución del concepto de educación ambiental por el de educación para el desarrollo sostenible. No olvidar, sin embargo, que la misma pluralidad de significados de la educación ambiental ha implicado el fracaso de aquellos intentos tendientes a fijarle una esencia última.

*1998. Ideas previas y educación ambiental. CEEP-SESZ

Conocer las concepciones o ideas previas a la instrucción con las que los niños y las niñas acceden al aula y conectarlas con las estrategias de enseñanza-aprendizaje es una tarea necesaria si queremos lograr la construcción de aprendizajes significativos. (Gutiérrez Bastida, 1998)

Este era el punto de partida para el CEEP-SESZ (Centro de Experimentación Escolar de Pedernales-Sukarrietako Eskola Saiakuntzarako Zentroa), que llevaba años trabajando en educación ambiental con una fundamentación inspirada en la teoría constructivista del aprendizaje, a la hora de comenzar sus proyectos de educación ambiental. De acuerdo con esta concepción una de las bases fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje es el conocer la Zona de Desarrollo Próximo de la criatura, lo cual llevó al equipo pedagógico a buscar estrategias o recursos que le permitieran acercarse a dicha Zona. Esto, que es válido para cualquier centro educativo, lo era más ante la especificidad del CEEP-SESZ (semanalmente pasan por el CEEP unos 110 chicos y chicas, de diferentes centros, edades y niveles sociales).

Los objetivos eran dos:

· Investigar ideas previas sobre aspectos diferentes de educación ambiental para adecuar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los proyectos de trabajo del CEEP a las características del alumnado de Enseñanza Primaria y Secundaria.

· Ofrecer una ejemplificación sobre el proceso del trabajo de investigación de las ideas previas del alumnado.

Como instrumentos se utilizaron el mapa conceptual, las pruebas escritas y las entrevistas. Entre las conclusiones aparecían:

1.- A partir de los resultados de la investigación se destacaron los siguientes aspectos:

• La complejidad: se trabajan temas sin tener siempre en cuenta la complejidad interna de los mismos frente a la capacidad de los alumnos y las alumnas, bien por el estadio evolutivo en el que se encuentren, bien por no ser temas suficientemente cercanos.

• La parcelación de conceptos: los y las estudiantes tienen gran dificultad para relacionar los muchos conceptos adquiridos en su vida académica.

• El mantenimiento de estereotipos y de errores: ciertos estereotipos y/o errores adquiridos al comienzo de la etapa escolar se mantienen o evolucionan poco a lo largo de dicha etapa.

2.- Indagar qué ideas previas tienen nuestro alumnado sobre conceptos que han expresado en sus propias respuestas. A partir de los datos que tenemos resultaría también interesante adentrarse en lo que esconden ciertos elementos o concepciones que han aparecido en las prueba o entrevistas.

3. Planificar estrategias y diseño de actividades de cambio conceptual, teniendo en cuenta:

• Las ideas previas: evidentemente, se debe partir de las ideas previas del alumnado con el fin de ir construyendo conocimiento a partir de lo que ya conocen.

• Globalidad e interdisciplinariedad: dado que los niños y las niñas perciben las realidades en su totalidad y no en partes, los contenidos de enseñanza deben polarizarse en unidades globales.

• Proceso de enseñanza-aprendizaje activo y experimental.

• Concepción planetaria.

• Búsqueda y planteamiento de una nueva ética.

*1998. III Jornadas de Educación Ambiental de España

En las III Jornadas de Educación Ambiental, celebradas en Pamplona-Iruña del 10 al 12 de diciembre de 1998, se buscaba ordenar el proceso de discusión y reflexión colectiva sobre el qué y el cómo del nuevo papel de la educación ambiental hacia la sostenibilidad y lograr la concreción de las grandes líneas del documento base del Libro Blanco de la Educación Ambiental en España.

A las Jornadas de Pamplona acudieron más de 500 personas y supusieron, además de un reencuentro entre los educadores ambientales de toda España, el punto de partida de una nueva forma de trabajar. Ésta ha tenido un fiel reflejo, todos estos años, en múltiples y extensos debates, encuentros, seminarios, jornadas y grupos de trabajo a lo largo y ancho del territorio peninsular y las islas. Un nuevo enfoque en el que han aparecido o adquirido fuerza conceptos clave como participación, sostenibilidad y trabajo en red. Una nueva situación en la que el Libro Blanco de la Educación Ambiental en España y los procesos de elaboración de Estrategias han determinado muchas de las reflexiones y discusiones del sector. Una nueva perspectiva en la que hemos procurado complementar nuestro trabajo con el de otras muchas personas y entidades cuyos objetivos compartimos. El hecho de que las III Jornadas se celebraran en Pamplona no es casual. La iniciativa nació de un mayor acercamiento de Navarra a los foros de encuentro e intercambio estatales y de una coyuntura que hizo posible acoger aquí a educadores y educadoras ambientales venidos de todos los lugares de España y, también, del exterior.

El momento era clave. El proceso de elaboración del Libro Blanco estaba en marcha y las Jornadas de Pamplona sirvieron para su presentación en sociedad. Por otro lado, había nuevas ideas que empezaban a cobrar fuerza y que requerían un debate público acerca de la mejor forma para integrarlas en nuestra práctica (CRANA, 2007).

Se organizaron los siguientes grupos de trabajo:

- Ambientalización de la universidad

- Consumo y educación ambiental

- Educación ambiental y práctica de la transversalidad

- Ecologismo y educación ambiental

- Equipamientos de educación ambiental: calidad educativa

- Formación de profesionales para el medio ambiente

- Interpretación ambiental

- Investigación y evaluación en educación ambiental

- La educación ambiental como instrumento de la gestión

- La educación y la comunicación en las estrategias ambientales

- La ecoauditoría como instrumento de educación ambiental

- La formación de educadores ambientales

- La participación como vía de educación ambiental

- La perspectiva educativa del voluntariado ambiental

- Publicaciones especializadas en educación y comunicación ambiental

- Redes internet en educación ambiental

La síntesis de las conclusiones de los grupos de trabajo fue la siguiente:

El planteamiento teórico de la educación ambiental como materia transversal recogido en la LOGSE no ha conseguido hacerse práctica cotidiana en los centros educativos, especialmente en el nivel de secundaria. Ello se debe, entre otras causas, a las carencias que se han puesto de manifiesto en los siguientes aspectos: los apoyos institucionales, recursos, formación inicial y permanente del profesorado, flexibilidad en la organización estructural y pedagógica de los centros, y modelos y materiales para trabajar la transversalidad. No obstante, en el marco de la educación ambiental aparecen nuevos instrumentos de educación ambiental como las ecoauditorías, que representan estrategias integradas de intervención en la mejora del contexto educativo y de aprendizaje del propio proceso en las que puede participar toda la comunidad educativa. Estas estrategias pueden aplicarse desde los niveles de preescolar a la universidad, con el fin de ambientalizar tanto las infraestructuras como los curricula.

En este sentido, las universidades participantes proponen la constitución de un grupo de trabajo y la publicación de experiencias exitosas para que pueda ser utilizado de ejemplo en el resto de las universidades.

La formación de los Educadores Ambientales sigue debatiéndose entre lo educativo y lo ambiental. Las distintas estrategias y modelos de formación de educadores ambientales configuran un abanico amplio, rico y plural en el que es necesario introducir criterios de calidad que permitan homologar los procesos formativos, adecuar la oferta a las necesidades de los/las educadores/as ambientales en cada contexto y a las demandas sociales. Hace falta consensuar criterios y baremos de calidad que permitan garantizar la calidad de la formación ofertada y la correspondencia entre el ámbito ocupacional y el formativo. Este proceso debería estar en permanente revisión para evitar su obsolescencia y facilitar la necesaria adopción de innovaciones en la cualificación de los/las educadores/as ambientales.

La formación de profesionales para el medio ambiente requiere una correcta identificación de las competencias pertinentes, en forma de perfiles profesionales, y el desarrollo de programas de formación adecuados.

Una línea tradicional de trabajo en educación ambiental la constituyen los equipamientos. En el momento actual hay que integrar en un proyecto común las diversas formas organizativas, de gestión y las tipologías heterogéneas existentes. Esto exige establecer un proceso reflexivo voluntario y una etapa piloto de experimentación evaluativa. Hay que entender la calidad como meta de un proceso auto-regulado por el propio equipamiento de educación ambiental antes que como una regulación institucional

Se contempla el horizonte de la homologación/acreditación como un objetivo deseable que ha de comportar beneficios tanto a los gestores como a los usuarios.

Al cabo de 25 años de actividad de educación ambiental, uno de los problemas detectados es la falta de datos concretos sobre resultados e impactos educativos y ambientales de los diferentes programas y proyectos realizados. Por este motivo se considera prioritario profundizar en el análisis y conocimiento de los éxitos y fracasos de las prácticas de sensibilización ambiental realizadas hasta la fecha. También se considera necesario que al menos la administración incorpore, de forma sistemática e ineludible, procesos de evaluación y seguimiento al diseño de todos los programas y actividades de educación ambiental que promueve.

El compartir y reflexionar de forma conjunta sobre experiencias concretas de educación ambiental es probablemente una de las mejores vías de evaluación-investigación a partir de la acción. En este sentido, se deberían dar facilidades para que se crearan equipos mixtos de investigación entre educadores e investigadores que puedan profundizar en el análisis de la práctica educativa y establecer conexiones más intensas entre la teoría y la práctica de la educación ambiental.

Uno de los retos pendientes es la correcta integración de la educación ambiental en los planes de gestión, que debe hacerse desde el primer momento (diseño) hasta la evaluación final del plan, dando pasos hacia un modelo de gestión que permita la democratización de la toma de decisiones, con la participación de la población.

Entre las dificultades que existen para conseguir este fin, se destacan la infravaloración y el desconocimiento que existe entre los gestores de la potencialidad de un buen equipo de educadores ambientales.

A pesar de que la interpretación ambiental constituye una importante herramienta de gestión en Espacios Naturales Protegidos y otros lugares de interés patrimonial, hoy por hoy es considerada un mero instrumento de comunicación. En consecuencia, apenas existen procesos de planificación interpretativa que redunden en un diseño razonable de programas y equipamientos. En la mayoría de los casos esto se traduce en la construcción y dotación de centros de visitantes que, lejos de adaptarse a las condiciones concretas de cada lugar, siguen patrones en los que abunda la mera información con un tratamiento poco apto para el destinatario de la Interpretación.

De hecho, la educación y la comunicación ambiental son herramientas imprescindibles para la elaboración y desarrollo de estrategias ambientales en cualquier ámbito de actuación. Con ellas se garantiza la participación efectiva de la sociedad en el proceso de cambio social que requiere la sostenibilidad.

Profundizar en la participación supone buscar nuevos cauces. Uno de nuestros retos es lograr que la participación tenga un valor educador, que capacite para tomar parte en la resolución colectiva de los problemas que tenemos planteados.

El voluntariado ambiental se muestra como una potente estrategia educativa, que se dirige fundamentalmente a un público adulto, sin restricciones de formación, edad, experiencia personal…, a través de su implicación directa en la conservación de los recursos naturales y de mejora de la calidad ambiental. Asumir el desarrollo del marco del voluntariado ambiental en nuestro país es una responsabilidad de la perspectiva de la educación ambiental, controlando los posibles riesgos y superando constructivamente los retos planteados.

Los grupos ecologistas tienen un papel importante en la participación social sobre medio ambiente, aunque sería deseable que profundizasen en su papel educativo, incluyendo esta dimensión de forma explícita en sus programas. Para lograr los objetivos ecologistas es fundamental utilizar herramientas educativas.

Las publicaciones son un medio fundamental de comunicación e intercambio entre los educadores ambientales. Es necesario realizar un esfuerzo colectivo para mejorar su implantación y mejorar su calidad. Para ello hay que desarrollar estrategias que posibiliten su estabilidad, viabilidad e independencia, facilitar su difusión y adquirir o recuperar el hábito de escribir, comunicar y debatir sobre lo que hacemos.

Cada vez más se constata el valor de Internet como herramienta para el desarrollo de la educación ambiental. Puede utilizarse como fuente de información, vía de acceso a recursos, medio de comunicación entre profesionales y como recurso didáctico. Es deseable la creación de redes útiles a los profesionales de la educación ambiental, abiertas y democráticas. El uso de estas posibilidades requiere una formación, tanto técnica como pedagógica. El espíritu crítico es la mejor garantía del uso adecuado de esta herramienta.

La gran mayoría de los grupos constata la necesidad de crear foros permanentes para profundizar en las temáticas planteadas y progresar en los retos que se han identificado.

Respecto a uno de los ejes de trabajo Falcó (1999) afirma que:

En las III Jornadas de Educación Ambiental (Pamplona 1998) se abordó por primera vez uno de los temas latentes y pendientes para la Educación Ambiental: la situación y perspectivas de nuestro propio tejido asociativo. El Foro Temático “Asociaciones de Educación Ambiental” puede constituir el punto de partida de un proceso de reflexión individual y colectiva que contribuya a clarificar cuál es el papel que queremos y debemos jugar, y a dar una nueva dimensión al asociacionismo en E.A.

1998. Protocolo de Kyoto. Convención Marco sobre el Cambio Climático

La Convención Marco sobre el Cambio Climático, surgida de la Cumbre de Río’92, ofrece una infraestructura a los gobiernos en el problema del cambio climático, para recoger y compartir informaciones sobre las emisiones de gases de efecto invernadero, las políticas nacionales y las buenas prácticas; poner en marcha estrategias que aborden el problema de las emisiones de gases de efecto invernadero y cooperar para prepararse y adaptarse a los efectos del cambio climático.

Dos años y medio de negociaciones intensas, desembocaron en el Protocolo de Kyoto, firmado unánimemente en la ciudad japonesa el 11 de diciembre de 1997. Firmado con las prisas provocadas por lo importante que era hacer ver a la especie humana del planeta que los gobiernos estaban comprometidos en la lucha contra el cambio climático, grandes flecos de una negociación tan compleja quedaron sin ser atados y se pospusieron. La normativa más concreta se aprobó mediante los Acuerdos de Marrakech, en 2001. El Protocolo:

Entrará en vigor al nonagésimo día contado desde la fecha en que hayan depositado sus instrumentos de ratificación, aceptación, aprobación o adhesión no menos de 55 Partes en la Convención, entre las que se cuenten las Partes [países] del anexo I cuyas emisiones totales representen por lo menos el 55% del total de las emisiones de dióxido de carbono de las Partes del anexo I correspondiente a 1990.

Como en todo gran acuerdo, tan complejas fueron las negociaciones como sus consecuencias. El transporte, uno de los sectores en crecimiento que mayor cantidad de gases de efecto invernadero emite a la atmósfera, no es tenido en cuenta en los cálculos, y países como EE.UU., responsable mayoritario de dichas emisiones, no ratifica el acuerdo. Tras la firma, tras años de desavenencias de Canadá, Japón y, al final, Rusia, el Protocolo de Kyoto entra en vigor el 16 de febrero de 2005. La innovación principal del Protocolo respecto a otros acuerdos anteriores es que tiene objetivos y compromisos obligatorios respecto a las emisiones de gases de efecto invernadero para los gobiernos de los países desarrollados. El objetivo final es reducir un 5,2% las emisiones de gases de efecto invernadero globales sobre los niveles de 1990 para el periodo 2008-2012.

El artículo 10 marcaba:

e) Cooperar en el plano internacional, recurriendo, según proceda, a órganos existentes, en la elaboración y la ejecución de programas de educación y capacitación que prevean el fomento de la creación de capacidad nacional, en particular capacidad humana e institucional…