1960. Summerhill. Neill

El escocés Alexander Sutherland Neill (1883-1973) fue un educador fundador de la granja-escuela Summerhill, espacio que a día de hoy permanece abierto y continúa siguiendo su filosofía de una educación basada en la libertad y en el autogobierno. En 1960, escribe Summerhill, donde relata su manera de entender la educación y el desarrollo humano.

Los pilares educativos de Neill son dos ideas: que los seres humanos son buenos y que educar es buscar la felicidad. Ejemplos de ello, dos fragmentos de su obra:

- No creo que el niño tenga instintos criminales ni tendencia natural alguna hacia el mal. La criminalidad aparece en el niño como una forma perversa del amor. (...) Todo caso de actitud criminal en un niño puede ser rastreado hasta encontrar la falta de cariño hacia él.

- El niño problema es aquél que es infeliz. Está en guerra consigo mismo y, en consecuencia, en guerra con todo el mundo. (...) Jamás un hombre feliz creó un problema en una reunión, se declaró a favor de la guerra o linchó a un negro. Ningún hombre feliz ha asesinado o cometido un robo. Ningún patrón feliz ha asustado jamás a sus empleados. (Neill, 1960)

Neill trabaja la enseñanza democrática, los espacios diversos con materiales diversos, las actividades rurales de cada estación, el disfrute… Los principios educativos de Neill se pueden ser resumidos en:

1. la inherente bondad del educando o educanda;

2. el objetivo de la educación es trabajar con alegría y hallar la felicidad,

3. la educación debe ser intelectual y emocional,

4. la educación debe estar orientada a las necesidades de los y las estudiantes,

5. la disciplina dogmática crea miedo y hostilidad,

6. la libertad no significa licencia o libertinaje,

7. la necesidad de verdadera sinceridad por parte del docente,

8. la seguridad viene de la verdadera independencia,

9. los sentimientos de culpa y generar miedo unen estudiante y autoridad.

1961. World Wide Fund for Nature (WWF)

World Wide Fund for Nature-WWF (“Fondo Mundial para la Naturaleza”) comenzó a existir el 29 de abril de 1961, cuando un pequeño grupo de personas apasionadas y comprometidas firmaron una declaración que llegó a ser conocida como el Manifiesto de Morges. Según afirma su web (panda.org) esta firma protocolaria sentó las bases para crear una institución conservacionista que, posteriormente, ha crecido hasta convertirse en la mayor organización independiente del mundo. Más de 50 años después, el panda blanco y negro es un símbolo familiar muy conocido en muchos países. La propia organización ha ganado el respaldo de más de 5 millones de personas en todo el mundo, y puede contar con el apoyo a sus esfuerzos y actividades en miles de millones.

De la web española (wwf.es) tomamos que:

En noviembre de 1968 un grupo de personas preocupadas por la naturaleza española plantaban la semilla de lo que más tarde se convertiría en la sección española de WWF. Fue dotada entonces con la forma jurídica de Asociación con el nombre de: Asociación para la Defensa de la Naturaleza (Adena). Posteriormente nos unimos a la red WWF, pasándonos a llamar primero Adena/WWF y finalmente, desde 2009, WWF, el nombre que adoptamos en la actualidad, siendo uno de los más de 100 países miembros de WWF en todo el mundo.

Declarada de Utilidad Pública desde su origen, realiza una amplia y eficaz labor en favor de la conservación de la naturaleza. En los comienzos de su andadura, WWF contó con una dualidad de factores que le impulsaron con gran fuerza:

- su estricta novedad, ya que no existían entonces colectivos sociales con mentalidad conservacionista sino sociedades científicas

- y la incorporación como Vicepresidente de Félix Rodríguez de la Fuente.

Gracias a sus enormes dotes de comunicación, WWF alcanzó en pocos años la cifra de 35.000 socios, número impensable para cualquier tipo de grupo libre y organizado en aquella época.

Fue pionera en múltiples aspectos de la conservación del medio ambiente: protección de anfibios, voluntariado ambiental, campañas contra venenos, proyecto mariposa, limpiezas de basuras, tráfico de especies, campañas para la creación y defensa de espacios protegidos, gestión de espacios protegidos (Refugio de Rapaces de Montejo)...

1962. Our Synthetic Environment. Bookchin

Our Synthetic Environment (“Nuestro medio ambiente sintético”) es un libro publicado en 1962 por Murray Bookchin bajo el seudónimo de “Lewis Herber”. Bookchin (1921-2006) fue un escritor y filósofo anarco-socialista estadounidense, pionero en el movimiento ecologista y fundador de la ecología social, movimiento que germina dentro del pensamiento socialista-libertario y ecologista. Es un ferviente anti-capitalista defensor de la descentralización de la sociedad siguiendo directrices ecológicas y democráticas. Hacia 1970 fundó el Instituto de Ecología Social, del que fue director durante sus primeros años. Desde 1974, fue profesor de la Universidad de Ramapo, Nueva Jersey.

En 1982, su libro Ecology of Freedom: The Emergence and Dissolution of Hierarchy (“La Ecología de la Libertad: Emergencia y disolución de la jerarquía”) tuvo un profundo impacto en el movimiento ecologista emergente, tanto en los EE.UU. como en el extranjero. Sus conferencias en Alemania influyeron profundamente en algunos de los fundadores del partido de los Verdes alemanes. En 1987, sin embargo, hizo una sonada crítica de la ecología profunda, para acusarla de misantrópica, neo-malthusiana, biocéntrica e irracional. A finales de 1990, desencantado con la estrategia de política anarquista y fundó su propia ideología socialista-libertaria llamada comunalismo (Janet Bielh, 2006).

En su ensayo de 1993, What Is Social Ecology? (“¿Qué es la Ecología Social?”), Bookchin afirma que la ecología social se basa en la convicción de que casi todos nuestros problemas ecológicos actuales se originan en profundos problemas sociales. De ello se deduce que los problemas ecológicos no se pueden entender, y mucho menos resolver, sin una cuidadosa comprensión de nuestra sociedad actual y de las irracionalidades que la dominan. Para hacer este punto más concreto: los conflictos económicos, étnicos, culturales y de género, entre muchos otros, se encuentran en el núcleo de los trastornos ecológicos más graves que enfrentamos hoy; por supuesto, aparte de los que son producidas por catástrofes naturales.

1962. Silent Spring. Carson

A los pocos meses de publicarse Our Synthetic Environment, sale a la luz el libro de la bióloga marina y conservacionista estadounidense Rachel Carson (1907-1964), Silent Spring (“Primavera Silenciosa”) que por su alcance, de alguna manera, cambió la manera de ver y sentir el mundo. El trabajo se publicó por capítulos en el diario The New Yorker y posteriormente salió a la venta en forma de libro. Carson ya era conocida por otros trabajos de biología, sobre todo marina. Sin embargo, en la década de 1940, cuando las campañas anti-plagas habían sido parte de las estrategias en la guerra del Pacífico, comenzó a preocuparse por el efecto de los pesticidas, el DDT en particular. Emprendió una recogida de información sobre el asunto y, a partir de 1957, empezó a llamar la atención de otras personas con el fin de realizar una demanda contra el Departamento de Agricultura los EE.UU. en relación con las fumigaciones aéreas en Long Island. El trabajo documentó los efectos de los plaguicidas en el medio ambiente y provocó un novedoso sentido de urgencia en los problemas generados por la actividad humana en el medio ambiente.

Estos son algunos de los primeros párrafos de Primavera silenciosa:

(…) La comarca era famosa por la abundancia y variedad de sus pájaros y cuando la riada de las aves migratorias se derramaba sobre ella en primavera y en otoño, la gente llegaba desde grandes distancias para contemplarla. Otros iban a pescar en los arroyos que fluían claros y fríos, de las montañas y que ofrecían sombreados remansos en que nadaba la trucha. Así sucedió en remotos días, hace muchos años, cuando los primeros habitantes edificaron sus casas, cavaron sus pozos y construyeron sus graneros.

Entonces un extraño agostamiento se extendió por la comarca y todo empezó a cambiar. Algún maleficio se había adueñado del lugar; misteriosas enfermedades destruyeron las aves de corral; los ovinos y las cabras enflaquecieron y murieron. Por todas partes se extendió una sombra de muerte. Los campesinos hablaron de muchos males que aquejaban a sus familias. En la ciudad, los médicos se encontraron más y más confusos por nuevas clases de afecciones que aparecían entre sus pacientes. Hubo muchas muertes repentinas e inexplicables, no sólo entre los adultos, sino incluso entre los niños que, de pronto, eran atacados por el mal mientras jugaban, y morían a las pocas horas.

Se produjo una extraña quietud. Los pájaros, por ejemplo… ¿dónde se habían ido? Mucha gente hablaba de ellos, confusa y preocupada. Los corrales estaban vacíos. Las pocas aves que se veían se hallaban moribundas: temblaban violentamente y ni podían volar. Era una primavera sin voces. En las madrugadas que antaño fueron perturbadas por el coro de los gorriones, golondrinas, palomos, arrendajos y petirrojos y otra multitud de gorjeos, no se percibía un solo rumor; sólo el silencio se extendía sobre los campos, los bosques y las marismas. (Carson, 1980:14)

Con esta publicación, según Daniel Einstein señala, “nació un movimiento de educación nueva” (1995). Primavera silenciosa se convirtió rápidamente en un catalizador para el movimiento ambientalista. Una fuerza diferente comenzó a surgir: la conciencia de la complicidad humana y de la participación de los valores públicos en el deterioro ambiental. La preocupación pública sobre los efectos de la industrialización comenzó a aumentar. Los eventos que se celebraban a favor del medio ambiente, así como a la atención sobre estas cuestiones, eran cada vez más populares.

Sin embargo, paralelamente, la figura de Carson fue corneada por los toros corporativos en todo el país, incluso antes de su publicación. Fue atacada violentamente con amenazas de juicios y con burlas, que incluían sugerencias de que ese científico meticuloso sería una “mujer histérica” cualificada para escribir un libro así. Un contraataque desmesurado fue organizado y dirigido por las empresas Monsanto, Velsicol, American Cyanamid –de hecho, la industria química en general– debidamente apoyadas por el Departamento de Agricultura, así como por la mayor cautela de los medios de comunicación. (Matthiessen, 1999)

Carson (1980) defendió que:

Es al público a quien se debe pedir que asuma los riesgos que comportan los insecticidas. El público debe decidir si desea continuar por el actual camino, y sólo puede decidirlo cuando está en plena posesión de los hechos. Con palabras de Jean Rostand: “La obligación de sufrir nos da el derecho de conocer”.

Estos y otros acontecimientos paralelos provocan que la clase científica también vea la educación como esencial para proporcionar a los y las estudiantes una conciencia acerca de las amenazas a la especie humana y estimular la reflexión y el debate sobre los problemas sociales y ecológicos de la humanidad. (Boyden, 1970, citado en Gough, 1997)

Primavera Silenciosa concluye:

El control de la naturaleza es una frase concebida con arrogancia nacida en la Edad de Neanderthal de la Biología y de la Filosofía, cuando se suponía que la naturaleza existía para la conveniencia del ser humano. Los conceptos y prácticas de la entomología aplicada, datan en su mayor parte de la Edad de Piedra de la ciencia. Nuestra alarmante desgracia es que una ciencia tan primitiva se haya armado a sí misma con la más moderna y terrible de las armas, y que al volverla contra los insectos también se ha vuelto contra la Tierra. (Carson, 1980)

A Sand County Almanac y Silent Spring, de Rachel Carson, son considerados los dos libros medioambientalistas más importantes del siglo XX. Ambos, junto con las pruebas radioactivas de los años 50, las evidencias de las consecuencias de la contaminación y otras dieron un impulso a la preocupación medioambientalista de la época. Comienza el movimiento ecologista.

1963. Convención sobre el Comercio Internacional de Especies Amenazadas de Fauna y Flora Silvestres - CITES. UICN

La Convención sobre el Comercio Internacional de Especies Amenazadas de Fauna y Flora Silvestres (CITES), conocida también como la Convención de Washington, es un tratado multilateral elaborado como resultado de una resolución adoptada en 1963 en una reunión de los miembros de la UICN. La Convención se abrió a la firma en 1973 y la CITES entró en vigor el 1 de julio de 1975. Su objetivo es asegurar que el comercio internacional de animales y plantas silvestres no amenace la supervivencia de la especie en la naturaleza, y otorga diversos grados de protección a más de 33.000 especies de animales y plantas.

1964. Avant que la nature meure. Dorst

La obra Avant que la nature meure (“Antes de que naturaleza muera”), del ornitólogo francés Jean Dorst (1924-2001), tuvo una gran influencia sobre los naturalistas de disciplinas diversas que tomaron cada vez más en cuenta los problemas encontrados en la fauna y la flora. En los años que siguieron a su aparición, numerosas asociaciones dedicadas al estudio y a la protección de la naturaleza vieron la luz, particularmente en Francia.

Con motivo de su fallecimiento, el diario El País (2001) recordaba sus palabras:

No se repetirá nunca suficientemente que la naturaleza, esta fina capa que reviste la Tierra –la biosfera, en términos más científicos– es frágil, pese a sus apariencias. Razones irrefutables y objetivas nos piden que respetemos el mundo salvaje, pero, en última instancia, la naturaleza sólo será preservada si nuestro impulso viene del corazón, subrayaba.

1964. One-Dimensional Man: Studies in the Ideology of Advanced Industrial Society. Marcuse

Herbert Marcuse (1898-1979), filósofo y sociólogo alemán del grupo denominado Escuela de Frankfurt, publicó en 1964 One-Dimensional Man: Studies in the Ideology of Advanced Industrial Society (“El hombre unidimensional: estudios sobre la ideología de la sociedad industrial avanzada”).

La obra ofrece una crítica de amplio alcance tanto del capitalismo como de la sociedad en la Unión Soviética, documentando el surgimiento paralelo de nuevas formas de represión social en estas sociedades, así como la reducción del potencial revolucionario en Occidente. Marcuse afirma que la sociedad industrial avanzada crea falsas necesidades, y que los individuos son integrados en el sistema de producción y consumo a través de los medios de comunicación, la publicidad, la gestión industrial y los modos de pensamiento contemporáneo.

En la línea de Marx, apuntaba que el capitalismo explota a la gente; que los objetos eran producidos por trabajadores alienados para, en última instancia, deshumanizar al ser humano como un objeto funcional más. Marcuse desarrolló aún más esta idea. Sostuvo que el capitalismo y la industrialización presionaban con tanta fuerza a los trabajadores que comenzaron a verse a sí mismos como extensiones de los objetos que producían. Al comienzo de El hombre unidimensional, Marcuse escribió:

Nos encontramos ante uno de los aspectos más perturbadores de la civilización industrial avanzada: el carácter racional de su irracionalidad. Su productividad y eficiencia, su capacidad de incrementar y difundir las comodidades, de convertir lo superfluo en necesidad y la destrucción en construcción, el grado en que esta civilización transforma el mundo-objeto en extensión de la mente y el cuerpo del hombre hace cuestionable hasta la noción misma de alienación. La gente se reconoce en sus mercancías; encuentra su alma en su automóvil, en su aparato de alta fidelidad, su casa, su equipo de cocina. El mecanismo que une el individuo a su sociedad ha cambiado, y el control social se ha incrustado en las nuevas necesidades que ha producido Marcuse (1993).

1964. Comercio Justo. Oxfam

En 1964 se producen dos hechos significativos. Por una parte, Oxfam UK abre en el Reino Unido la primera tienda de comercio alternativo y en Holanda se crea la primera importadora de Comercio Justo, la Fair Trade Organization (“Organización de Comercio Justo”). Por otra, se celebra en Ginebra la constitución de un nuevo organismo del sistema ONU, la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (UNCTAD), bajo el lema “¡Comercio, no ayuda!” con el que se quería reivindicar un espacio a los países empobrecidos en el comercio mundial que garantizase ingresos, porque ese era mejor camino que las ayudas al desarrollo que estaban recibiendo. A partir de aquí se pueden distinguir tres fases en el desarrollo del Comercio Justo.

Una primera fase que se desarrolla a través de ferias, mercadillos, campañas de colectivos cristianos… en la que Oxfam UK abre su primera tienda y se crea la Fair Trade con el fin de dotar de cierta estabilidad a estos procesos. En 1967, aparecen en Holanda más organizaciones, como la organización católica S.O.S. Wereldhandel, The Alternative Trade Organízate y Stichting Ideele, que importan productos, fundamentalmente artesanías, de países empobrecidos y los venden por catálogo a través de iglesias y grupos solidarios. Esto permitía la cooperación con poblaciones de países como Vietnam, Cabo Verde, Nicaragua, Cuba o Mozambique, que sufrían grandes conflictos políticos y económicos. Al tiempo que surgen esta asociaciones en el Norte y con el fin de proveer a las organizaciones de comercio alternativo, se crean cooperativas o se reestructuran las existentes en el Sur, como puedan ser Brac o Corr-The Jute Works en Bangladesh, St. Mary’s en la India, Pekerti en Indonesia, la Community Crafts Association en Filipinas, etc.,.

1965. Parece que surge el término educación ambiental

Según Gough (2006), el término educación ambiental se utiliza oficialmente por primera vez en 1965, en los EE.UU. y en el Reino Unido. Tomando como referencia un artículo de Wheeler en el transcurso de una conferencia en la Universidad de Keele (Staffordshire, Inglaterra):

La educación ambiental debe convertirse en una parte esencial de la educación de toda la ciudadanía, no sólo por la importancia del conocimiento respecto al medio ambiente, sino por su inmenso potencial educativo en la asistencia a la emergencia de una nación científicamente culta (Wheeler, 1975, p. 8). Posteriormente, las descripciones de los objetivos de la educación ambiental que surgieron en la década de 1960 y principios de 1970 se refieren a impulsar la introducción de la ecología como contenido en los planes de estudio en todos los niveles, promover la formación técnica y estimular la conciencia general de los problemas ambientales.

Según Pomachagua (2010):

En el Reino Unido (Inglaterra, Gales y Escocia) y en Hungría, a partir de los años sesenta, los estudios medioambientales se configuran como materia interdisciplinaria en los primeros años de la enseñanza escolar. En Escocia, la geografía era en 1965 una asignatura independiente en la primera enseñanza; a partir de entonces quedó integrada en la educación ambiental, que comprende geografía, historia y ciencias. La educación ambiental también sustituye a la geografía.

1966. Hacia una teoría de la instrucción. Bruner

Jerome Seymour Bruner (1915) es un psicólogo americano que ha hecho significativas contribuciones a la psicología cognitiva y a la teoría del aprendizaje. Bruner opina que la maduración y el medio ambiente mediatizan el desarrollo intelectual de quien estudia, sin embargo, su centro de atención era el ambiente, el entorno donde se produce la enseñanza.

Su teoría del “aprendizaje por descubrimiento” impulsa que el instructor motive a las y los estudiantes a que descubran por sí mismos las relaciones entre conceptos, conocidos y nuevos conceptos, y construyan proposiciones. En él, quien aprende evalúa la información que le llega del medio ambiente, sin circunscribirse a reproducirlo. Para Bruner, el aprendizaje por descubrimiento es a la vez el objetivo y la práctica de su teoría de la instrucción.

En 1966 publica Hacia una teoría de la instrucción, donde explica sus ideas acerca del desarrollo de la infancia, de los tres tipos de representaciones que elaboran (inactiva, icónica y simbólica) y usa el término “andamiaje” para describir que cualquier persona, cuando está intentando aprender algo nuevo, se basa en la estructura de sus conocimientos adquiridos previamente. En esta línea, propone el curriculum en espiral, entendido como aquél en el que los contenidos, temas o problemas se repasan de forma iterativa, periódicamente, pero cada vez con más profundidad, construyendo sobre el conocimiento previo en cada sucesivo encuentro.

1966. Conservation education at the university level. ONU

Algunos autores como Meza-Aguilar (1992) y Gutiérrez Nájera (1996) afirman que los primeros intentos evidentes de hacer educación ambiental se sitúan en esfuerzos institucionales promovidos en primera instancia por los organismos internacionales o los gobiernos, sobre todo de los países europeos. Así, entre el 23 y 24 de julio de 1966, se celebra en Lucerna, Suiza, un Simposio sobre Conservation Education at the University Level (“Educación para la Conservación en el nivel Universitario”), organizado por la ONU, siendo ésta una de sus primeras iniciativas y el comienzo de su trayectoria en este ámbito.

En el Simposio se habló sobre los principios y formas de enseñanza en la Educación para la Conservación en las altas instituciones de enseñanza, el profesor T. Pritchard disertó sobre la educación y la conservación en las universidades y otras instituciones de educación superior en los EE.UU. y sobre la experiencia de Educación para la Conservación de la Naturaleza en la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas.

Desde entonces, la ONU es el principal impulsor de programas y estudios relacionados con la educación ambiental, sobre todo a través de la Unesco.

1966. Spaceship Earth. Barbara Ward

Barbara Mary Ward (1914-1981), fue una economista y escritora británica, asesora de responsables políticos en el Reino Unido, EE.UU: y otros países, interesada en los problemas medioambientales y de desarrollo, que Instó a los gobiernos occidentales a compartir su prosperidad con el resto del mundo.

Ward veía claramente una estrecha relación entre la distribución de la riqueza y la conservación de los recursos planetarios. En 1966, publicó Spaceship Earth (“Nave espacial Tierra”) donde afirmaba que el cuidado del planeta Tierra era condición sine qua non para la supervivencia de la especie humana y para la creación de formas de vida dignas para todos los pueblos del mundo.

Basándose en esta imagen, en 1974, Tanner afirma que la educación ambiental debe centrarse en el concepto de conducir la Nave espacial Tierra. Se deben tratar las relaciones humano-humano y humano-sociedad sólo si afectan a las relaciones con la Tierra. Otros esfuerzos, a pesar de que valgan la pena, no son educación ambiental, ya que para ser útil, un concepto debe ser incluyente y exclusivo.

1966. Toward a Theory of Instruction. Bruner

Jerome Seymour Bruner (1915) es un psicólogo norteamericano que ha realizado contribuciones significativas a la salud, a la psicología cognitiva y a la teoría cognitiva de aprendizaje. Es uno de los principales representantes del movimiento cognitivista que promueve un cambio en el modelo instruccional, transitando desde el enfoque de las teorías del aprendizaje, más propias del conductismo, a un enfoque más cognoscitivo y simbólico. En este sentido, Bruner desafió a los psicólogos conductistas a que no estudiasen solamente la respuesta de un organismo a un estímulo, sino también a investigar su interpretación interna.

Bruner bebe de las fuentes de Dewey, con quien comparte que la educación puede guiar el desarrollo de la persona y es la vía principal para el cambio; también de Piaget, del que es partícipe en la teoría de que las estructuras mentales son el “andamiaje” del conocimiento; de Bloom, de quien toma su taxonomía para sugerir un sistema de codificación del conocimiento en el que las personas forman una disposición jerárquica de categorías relacionadas; o de Herbart, que le aporta lo relativo a conceptos como asociación, sistematización y método o aplicación.

En 1966 publica Toward a Theory of Instruction (“Hacia una teoría de la instrucción”), donde plantea su teoría del aprendizaje por medio del descubrimiento. Bruner afirma que el descubrimiento es una trasformación de la evidencia y que, en este sentido, toda adquisición significativa en el aprendizaje puede interpretarse como un descubrimiento personal (Contreras et al., 2005).

En 1973, aparece otro libro, La Importancia de la Educación, donde Bruner, partiendo de las etapas del desarrollo evolutivo humano, analiza la interrelación permanente entre la evolución del ser humano y la cultura y, las consecuencias que tiene la transmisión cultural sobre el aprendizaje. Para Bruner, educar en una sociedad marcada por los cambios tecnológicos, no son suficientes revisiones parciales del currículum, sino que aquellos programas que no dispongan los procesos de enseñanza-aprendizaje en el contexto de la acción deben ser anulados y relevados por otros. Asimismo, la educación debe responder a las necesidades sociales y afrontar las limitaciones que debe sobrepasar la infancia de bajo nivel socioeconómico. En 1996, Bruner escribió La cultura de la Educación con el que evaluaba el estado de las prácticas educativas de su propuesta, tres décadas después de haber comenzado su investigación educativa.

1968. Educational Psychology: A Cognitive View. Ausubel

David Paul Ausubel (1918-2008), psicólogo nacido en Nueva York y seguidor de Piaget y Bruner, contribuyó significativamente a la psicología educativa y la ciencia cognitiva con sus trabajos sobre el aprendizaje significativo frente al memorístico y la investigación sobre los organizadores previos. Para Ausubel el aprendizaje es más que un cambio de conducta, acarrea una transformación en el significado de la experiencia. En este sentido y teniendo en cuenta que la experiencia humana no sólo entraña intelecto, sino también afectividad, el enriquecimiento del significado de su experiencia solamente vendrá dado cuando ambas sean considerarlas en conjunto.

Ausubel publica en 1968 Educational Psychology: A Cognitive View (“Psicología educativa: un punto de vista cognitivo”), en la que afirma que: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el aprendiz ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”.

Según Ausubel, para que un aprendizaje sea realmente significativo se necesitan dos condiciones mínimas. Primera, que el material de aprendizaje sea real o tenga significado en sí mismo, o sea, que sus partes estén interrelacionadas lógicamente. Segunda, que el material sea significativo para quien aprende, que pueda relacionarse con la estructura que forman las ideas y conocimientos previos al aprendizaje. Para lograr este aprendizaje, hay que relacionar el nuevo concepto con alguna idea o conocimiento previo del alumno o alumna mediante lo que Ausubel denomina “organizador previo”, una información que busca dirigir la atención hacia lo que es importante en la actividad mental y que, poniendo de relieve las interrelaciones, proporciona a quien aprende un recordatorio sobre el conocimiento previo relevante. En definitiva, la teoría del aprendizaje significativo como elemento central de la enseñanza, esto es, del propio proceso de construcción de significados.

1968. The Population Bomb. Ehrlich

El entomólogo estadounidense, especialista en mariposas y observador de su disminución poblacional, Paul R. Ehrlich (1932) publica en 1968 su controvertida obra, The Population Bomb (“La bomba demográfica”). Para Ehrlich (1993):

La batalla para alimentar a toda la humanidad se ha acabado (...) En la década de los 70 y 80, centenares de millones de personas se morirán de hambre a pesar de cualquier programa de choque que se emprenda ahora. A estas alturas nada puede impedir un sustancial incremento en la tasa de mortalidad mundial, aunque muchas vidas podrían ser salvadas mediante drásticos programas para ampliar la capacidad de la tierra incrementando la producción alimentaria y distribuyendo más equitativamente el alimento disponible. Pero estos programas sólo proporcionarán un aplazamiento, a menos que se acompañen con esfuerzos decididos y exitosos de control de la población.

La obra es un documento referente en la lucha social del siglo XX. De carácter neomalthusiano, provocó grandes debates, numerosas campañas y desarrollo de métodos anticonceptivos.

1968. Pedagogía del oprimido. Freire

Paulo Freire (1921-1997) fue un educador y filósofo brasileño, conocido y admirado por su trabajo en la educación popular, orientado tanto para la educación como para la formación de conciencia política. Fue el impulsor de los movimientos denominados pedagogía crítica y pedagogía de la liberación. Su práctica docente se basa en la idea de que la alumna o alumno asimila el objeto de estudio haciendo uso de una dialéctica práctica con la realidad, frente a lo que él llama la educación bancaria (el docente deposita contenidos en la caja-cabeza del aprendiz), técnica y alienante. Para Freire, quien aprende crea su propia educación, su propio camino, sin seguir uno previamente construido; liberado de los clichés alienantes, seguirá la dirección de su aprendizaje.

El libro, publicado en 1968 cuando el autor se encontraba exiliado en Chile, fue prohibido en Brasil. En su país natal fue publicado en 1974, “cuando el libro ya se había traducido al inglés, al español, al italiano, al francés y al alemán” (Freire, 2009). El ensayo se divide en cuatro capítulos:

1. Justificación de la pedagogía del oprimido.

2. El concepto de “educación bancaria” como instrumento de opresión.

3. La dialogicidad: Esencia de la educación como práctica de la libertad.

4. Acción teoría antidialógica.

En este trabajo, Freire propone una pedagogía basada en una nueva forma de relación entre docente, discente y sociedad. Es un libro dedicado a los que se conoce como “oprimidos” y se basa en su propia experiencia de ayudar a personas adultas a aprender a leer y escribir. El autor incluye un detallado análisis de clase, marxista, en su exploración de la relación entre lo que él llama el “colonizador” y “colonizado”.

Las ideas de Freire respecto a la educación no son sino su manera de ver y explicar el mundo:

Un impuso vital, lleno de emotividad, que incita a la transformación del hombre, ser inacabado, y al cambio de la sociedad, que él percibía dirigida por ideas y valores que impiden ser y desarrollarse como personas a la mayoría de los pueblos y personas. (Fernández Fernández, 2002)

Una de las características del discurso freiriano son las dicotomías que sirven para explicar su teoría y que son reminiscencia de su herencia europea. Así aparecen las polarizaciones: opresor-oprimido, reacción-revolución, educación vertical-educación horizontal, educador-educando...

Según Fonseca (2012):

En la visión de Freire, los elementos de una acción pedagógica serán comprendidos en una perspectiva de sujetos constructores de su mundo, sujetos de acción y no de adaptación. Para el autor, es un enseñar a pensar derecho y la curiosidad de saber exige una reflexión crítica y práctica, de modo que el propio discurso teórico sea aliado de la praxis y sea transformador. Conciencia, matiza Freire, es lo que define el hombre, lo que le confiere dignidad y libertad. La conciencia, condicionada, no obstante, por las relaciones sociales y por las relaciones materiales, es la base para la acción política transformadora.

Por su parte, Angulo y León (2005) afirman que Freire:

Plantea una nueva visión de educación para la vida, para el cambio reflexivo, cooperativo, respetuoso, integrado con los otros componentes y con el medio ambiente, por ello, la enseñanza tiene que ser forzosamente crítica.

1968. Mayo francés y más

Durante estas últimas décadas, estas raíces históricas de la educación y del medioambientalismo se han comportado como hilos que se entrelazan unos con otros en múltiples urdimbres que, con la creciente preocupación por la crisis ambiental de finales de 60, se tejieron para confeccionar la vestimenta, o cuando menos algunas prendas, de lo que entendemos como educación ambiental. Algunos “nuevos” elementos, tales como la educación energética y la educación marina y acuática, se pueden ver como las respuestas educativas a algo específico, mientras que las nuevas preocupaciones relativas al medio ambiente son percibidas por muchos como subconjuntos de esa educación ambiental. Con el mismo razonamiento, es posible hablar de la educación ambiental como un componente necesario de la educación para la ciudadanía, y como una consideración primordial de la educación mundial, dependiendo en parte, por supuesto, de cómo se definan ellas mismas.

En la década de 1960, el sector científico pide el reconocimiento de una situación de crisis medioambiental de carácter internacional causada por el crecimiento de la población mundial, el agotamiento de los recursos naturales y la creciente contaminación de aire, tierra y agua. A menudo, se consideraban estos problemas ambientales como meros problemas científicos, que la ciencia y la tecnología podrían resolver con el tiempo. Sin embargo, según pasaban los años, incluso la clase científica argumentaban que ciencia y tecnología no eran suficientes para resolver la crisis ambiental causada por el modelo de vida que se trataba de expandir por parte de los más poderosos.

El año 1968 es el pistoletazo de salida de la educación ambiental para muchos especialistas en la materia (González Muñoz, 1996; Novo, 1998; Calvo y Gutiérrez Pérez, 2007…). Consideran que la educación ambiental estaba de alguna manera tanto en los motivos como en el espíritu crítico que generaron las protestas del mayo francés contra la forma de vida tecnocrática moderna. Y que también participaba en los movimientos innovadores que reclamaban una transformación social.

En este sentido, y en medio de la resaca de los acontecimientos de aquel mayo, el 17 de octubre de 1968, el Ministerio de Educación francés divulga una circular que indica a los educadores que:

Conviene abrir la enseñanza al mundo, mostrar que todo problema de la vida es un problema abierto a los campos más diversos y particularmente a las cuestiones humanas. Pensemos que esta apertura de la escuela a la vida será, en el desenvolvimiento posterior de la educación ambiental, uno de los criterios rectores básicos. (Novo, 1998)

En 1968, en Gran Bretaña, nace el Council for Environmental Education (“Consejo de Educación Ambiental”) con tres objetivos:

· Facilitar el desarrollo de la teoría y práctica de la educación ambiental.

· Promover el concepto de educación ambiental y facilitar su aplicación en el ámbito educativo.

· Controlar el progreso de la educación ambiental y evaluar su eficacia.

Bajo la dirección de R.W. Colton, y con el fin de coordinar las experiencias que se iban realizando en esta materia, se extrajeron 15 temas fundamentales para la enseñanza ambiental desde el jardín de infancia a la enseñanza superior: problemas de superpoblación, alimentación, materias primas, planificación natural, calidad de vida… Desde sus inicios, el Council no contemplaba “la Educación Ambiental como prerrogativa de una disciplina determinada, sino que se estimaba, desde el principio, que el tratamiento interdisciplinario sería el más adecuado, siempre que se pudiese, para desarrollar proyectos educativos de carácter ambiental”. (Novo, 1998)

Este 1968 también es el año en que Suecia, tras una revisión de los programas escolares, afirmó que la educación ambiental era de gran importancia para la escuela, eso sí, no como una materia más del currículum, sino como un eje transversal de importancia.

Para Pomachagua (2010):

El término Educación Ambiental fue implementado y utilizado por primera vez en la Conferencia Nacional sobre Educación Ambiental realizada en 1968 en Nueva Jersey. Se define como tal al proceso de comunicar información y/o suministrar instrucción para la concientización, el apoyo y el desarrollo de actitudes que promuevan la adopción sostenida de conductas capaces de minimizar el impacto ambiental que conllevan todas las actividades humanas.

Disinger en su artículo de 1983, menciona que Harvey apunta a Clarence A. Schoenfeld como la primera persona que usó el término “educación ambiental” en la literatura académica, en el artículo de 1968 para la revista Summer, titulado Environmental Education and the University (“Educación ambiental y la Universidad”) donde, según parece, comentó que no hay definición específica del término. Posteriormente, Schoenfeld descartó que lo concibiera, acreditando su primer uso a Brennan, citando un discurso de 1964, en la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia. Roth (1978) también ha mencionado Brennan como creador, tomando como referencia un artículo del Boletín de la Audubon Society de 1957. Pasados los años, el propio Brennan (1979) reconoció un empleo temprano del término, pero negó cualquier intención de uso que no fuese como sinónimo de Educación para la Conservación, en el sentido adoptado por Brandwein y por él mismo, definiéndola como el reconocimiento por el ser humano de su interdependencia con su entorno y con toda la vida, y de su responsabilidad para mantener el medio ambiente de una manera apta y permanente para la vida.

Kirk (1977) se ha acercado a la transición de la Educación para la Conservación a la educación ambiental desde una perspectiva diferente afirmando que, a finales de 1960, la Educación al Aire Libre, que había hecho el cambio hacia la formación de actitudes comenzaban a sentir un nuevo conjunto de presiones sociales. Estas mismas presiones estaban siendo aplicadas con igual fuerza sobre quienes aún estaban activos en Educación para Conservación. Las presiones fueron causadas por una mayor conciencia pública sobre los problemas de contaminación del aire, del agua, acústica, del paisaje, por la superpoblación y por el exceso de demanda de energía. Pronto se hizo evidente que no era posible que los educadores enfocaran su labor exclusivamente en la gestión de los recursos naturales y que era necesario, al hablar de los ríos, bosques y espacios abiertos, hacer también referencia a la vida en suburbios y ciudades. Los problemas ambientales aumentaban en importancia y número y un nuevo fenómeno educativo comenzó a tomar su lugar. Las presiones externas forzaron que los componentes filosóficos de Educación al Aire Libre y la Educación para la Conservación entrasen en una colisión, que se tradujo en una gran explosión o “salto cuántico”, que desencadenó un nuevo producto, una nueva filosofía, un nuevo enfoque: la educación ambiental.

1969. Friends of the Earth

En 1969, uno de los puntos de fricción en los debates internos en Sierra Club era la construcción de centrales nucleares. Ante la pasividad de la asociación y su renuncia a cuestionar dichos proyectos un pequeño grupo deja el Club y crea Friends of the Earth (“Amigos de la Tierra”) en los EE. UU. Poco después se inicia en el Reino Unido y se extiende por Europa.

De su web (foei.org) extraemos:

Amigos de la Tierra Internacional (ATI) fue fundada en 1971 por cuatro organizaciones de Francia, Suecia, Inglaterra y Estados Unidos. La federación, que actualmente cuenta con 77 grupos, en sus inicios consistía en reuniones anuales de ambientalistas de diferentes países que se ponían de acuerdo en realizar campañas juntos sobre determinados temas cruciales, como la energía nuclear y la caza de ballenas.(…) Los une la creencia común de que el desarrollo sustentable requiere tanto activismo de base como campañas nacionales e internacionales efectivas. En 2008, los miembros y seguidores de Amigos de la Tierra eran más de dos millones, y ATI unía a más de 5.000 grupos activistas locales.

Los objetivos que marcan su misión son:

1. Actuar colectivamente para lograr la justicia ambiental y social, la dignidad humana y el respeto por los derechos humanos y los de los pueblos, que garanticen sociedades sustentables.

2. Frenar y revertir la degradación ambiental y la depredación de la naturaleza, nutrir la diversidad ecológica y cultural de la Tierra, y defender modos de vida sustentables.

3. Garantizar el empoderamiento de los pueblos indígenas, comunidades locales, mujeres, grupos e individuos, y asegurar la participación pública en la toma de decisiones.

4. Provocar la transformación hacia la sustentabilidad y la equidad -dentro y entre las sociedades- con enfoques y soluciones creativas.

5. Participar en campañas vibrantes, sensibilizar y movilizar a la gente y construir alianzas con movimientos sociales diversos, vinculando las luchas de base, nacionales e internacionales.

6. Inspirarnos mutuamente y aprovechar, fortalecer y complementar nuestras respectivas capacidades, viviendo el cambio que queremos y trabajando conjuntamente en solidaridad.

1969. El concepto de educación ambiental. Stapp

La primera definición y objetivos principales de la educación ambiental fueron desarrollados en un seminario de postgrado que tuvo lugar en el Departamento de Planificación de Recursos y Conservación de la Facultad de Recursos Naturales, de la Universidad de Michigan (EE.UU.). Los miembros del seminario fueron: Dean Bennett, William Bryan, Jr., Jerome Fulton, Jean MacGregor, Paul Nowak, James Swan, Robert Wall, Spenser Havlick y B. William Stapp. El trabajo de este seminario, bajo el título The Concept of Environmental Education (“El concepto de educación ambiental”), apareció en el primer número de la revista Environmental Education (posteriormente denominada Journal of Environmental Education), y recoge la primera definición del nuevo concepto acuñado como educación ambiental (con los subrayados originales):

La mayoría de programas actuales de Educación para la Conservación están orientados principalmente a los recursos básicos, y no se centran en el medio ambiente de la comunidad y sus problemas asociados. Por otra parte, son pocos los programas que enfatizan el papel de la ciudadanía en el trabajo, tanto individual como colectivamente, hacia la solución de los problemas que afectan a nuestro bienestar. Hay una necesidad vital de un enfoque educativo que, efectivamente, eduque al ser humano en cuanto a su relación con el medio ambiente total.

La decisión del Tribunal Supremo [de EE.UU.] respecto al principio de una persona un voto, permitiendo a la mayoría urbana creciente adquirir un mayor poder en la toma de decisiones, hace que sea imperativo el desarrollo de programas para la población urbana, diseñados y pensados para ella. Es importante ayudar a cada individuo, sea urbano o rural, a obtener una comprensión más completa del medio ambiente, de los problemas que enfrentamos, de la interrelación entre la comunidad y la tierra circundante, y de las oportunidades para que el individuo sea eficaz en el trabajo hacia la solución de los problemas ambientales.

Este nuevo enfoque, diseñado para llegar a los ciudadanos de todas las edades, se llama “educación ambiental”. Nosotros lo definimos de esta manera:

La educación ambiental está dirigida a la producción de una ciudadanía que tenga conocimiento sobre el medio ambiente biofísico y sus problemas asociados, consciente de cómo ayudar a resolver estos problemas, y motivada para trabajar en su solución. (Stapp, 1969)

Stapp ofrece una definición rápida y concisa, que sirve como base para muchos de los esfuerzos posteriores. Los miembros del citado seminario sugirieron además que (Stapp, 1969):

Los principales objetivos de la educación ambiental son para ayudar a que los individuos adquieran:

- Un claro entendimiento de que el ser humano es una parte inseparable de un sistema, que consta del ser humano, de la cultura y del medio ambiente biofísico, y que el ser humano tiene la capacidad de alterar las relaciones de este sistema…

- Un amplio conocimiento del entorno biofísico, tanto natural como hecho por el ser humano, y su papel en la sociedad contemporánea...

- Una comprensión de los problemas ambientales biofísicos que enfrenta el ser humano, cómo estos problemas pueden ser resueltos y la responsabilidad de la ciudadanía y del gobierno para trabajar en su solución.

- Actitudes de preocupación por la calidad del medio ambiente biofísico que motiven la voluntad de la ciudadanía para participar en la solución de los problemas del medio ambiente biofísico.

Aunque no participa en la definición del término, Schoenfeld, como editor fundador de la revista Environmental Education, lo describe también en la edición inaugural elaborando una lista de contraste de las características “viejas” y “nuevas”, enfocado a los y las estudiantes de postgrado en el Programa de Comunicaciones de la Universidad de Conservación de Wisconsin. (Tabla 1)

Tabla 1. Comparación de las características anteriores y actuales de la educación relacionada con el medioambiente (Schoenfeld, 1969)

La definición Stapp ha sido una base importante para una discusión continua y en expansión. Su triple declaración de objetivos –el conocimiento de los problemas ambientales, la conciencia de las posibles soluciones y la motivación para trabajar hacia soluciones– se ha convertido en referencia fundamental. Sin embargo, el propio Stapp (1970) advierte que la investigación educativa no apoya la suposición optimista de que la adquisición de información y habilidades conducirá a cambios positivos del comportamiento social.

En 1969, el fin de la Educación para la Conservación y el nuevo interés en la educación ambiental era suficiente como para que surgiese una nueva entidad que buscaba una definición. Sin embargo, no era necesario para todos:

Para mí, Educación para la Conservación y Educación Ambiental son y siempre han sido sinónimos. Este último término se encuentra ahora en boga. Está bien. No me importa qué término vayamos a utilizar. Lo que sí me importa es cómo vamos a trabajar, porque el término Educación Ambiental es tan amorfo como Educación para la Conservación y está sujeto a diferentes interpretaciones al igual que muchos otros. (Clark, 1969, citado en Disinger, 1983)

Es probable que la posición de Clark haya sido y siga siendo la opinión de muchas personas en esta esfera del saber, especialmente entre los profesionales. Sin embargo, a raíz de la primera, diferentes definiciones comenzaron a aparecer, quizás, surgidas por las nuevas necesidades identificadas como las expresadas por Helgeson, et al. (1971):

La necesidad de crear un marco para pensar acerca de los problemas ambientales parece clara. Con el interés creciente y actual demostrado (…) por los problemas del medio ambiente, hay un efecto de arrastre que tienta a muchos individuos y grupos a declarar que su interés particular o el de su programa está en el corazón del problema medioambiental. Es cierto que todo está relacionado con todo, y también es cierto que una de las grandes lecciones a aprender de los problemas ambientales es que algunas acciones y decisiones humanas tienen consecuencias que, bien de manera indirecta y remota, pueden ser acumulativas y desastrosas para el bienestar humano.