1992. Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo. Río de Janeiro

La Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, también llamada Cumbre de la Tierra, se celebra del 3 al 14 de junio de 1992 en Río de Janeiro, Brasil. Las cifras de la Conferencia son muy significativas: delegaciones de 172 países, 108 jefes de estado, 10.000 periodistas acreditados, representantes de 2.400 ONGs. La conferencia cuenta con dos foros paralelos: el Foro Global y el Foro Industrial.

El lema escogido para la Cumbre y para el Foro fue la célebre cita de A. Einstein: “Que la imaginación, en los momentos de crisis, pueda ser más importante que el conocimiento”. Entre los aspectos estudiados aparecen con fuerza los vínculos entre medio ambiente y desarrollo y, como consecuencia, la necesidad de construir modelos y procesos de desarrollo sostenible:

Se pueden reducir al mínimo los conflictos y obtener el equilibrio más eficaz y se puede vincular el desarrollo social y económico con la protección y el mejoramiento del medio ambiente, contribuyendo así a lograr los objetivos del desarrollo sostenible (MOPT, 1993).

La Declaración de Río constituye el punto de partida oficial para el concepto de desarrollo sostenible, estableciendo 27 Principios. Destacamos algunos principios que reafirmaban la necesidad de un desarrollo social y ecológicamente sostenible:

1. Los seres humanos constituyen el centro de las preocupaciones relacionadas con el desarrollo sostenible. Tienen derecho a una vida saludable y productiva en armonía con la naturaleza.

3. El derecho al desarrollo debe ejercerse de tal forma que responda equitativamente a las necesidades de desarrollo y ambientales de las generaciones presentes y futuras.

4. A fin de alcanzar el desarrollo sostenible, la protección del medio ambiente deberá constituir parte integrante del proceso de desarrollo y no podrá considerarse en forma aislada.

10. El mejor modo de tratar las cuestiones ambientales es con la participación de todos los ciudadanos interesados...

21. Debería movilizarse la creatividad, los ideales y el valor de la juventud del mundo para forjar una alianza mundial orientada a lograr el desarrollo sostenible y asegurar un mejor futuro para todos.

24. La guerra es, por definición, enemiga del desarrollo sostenible...

25. La paz, el desarrollo y la protección del medio ambiente son interdependientes e inseparables.

El Programa 21 o Agenda 21 es un grueso documento que pretende ser una guía del desarrollo sostenible con un nivel de concreción muy alto. El Programa 21 consta de directrices bastantes exhaustivas para el tratamiento de políticas, planificaciones y estrategias encaminadas al desarrollo sostenible: “todos juntos podemos hacerlo en una asociación mundial para un desarrollo sostenible” (Programa 21, art. 1). Consta de 40 capítulos divididos en cuatro epígrafes. Cada capítulo está desarrollado bajo este esquema: una introducción general, un resumen de la problemática que trata, objetivos a alcanzar, plan de acción y medios para su ejecución. El capítulo 36 trata sobre educación: Fomento de la educación, la capacitación y la toma de conciencia.

El programa reconoce avances en aspectos como la implementación del medio ambiente a las dimensiones sociales y económicas del desarrollo, erradicación de la pobreza, gestión integral de los recursos naturales, reconocimiento del papel de la mujer, infancia y juventud en el desarrollo… Con todo, reconoce igualmente el fracaso de las medidas políticas, económicas y de ayuda al desarrollo:

El proceso de desarrollo no cobrará impulso si la economía mundial carece de dinamismo y estabilidad y se caracteriza por la incertidumbre. Tampoco cobrará impulso si los países en desarrollo arrastran el lastre del endeudamiento externo, si la financiación para el desarrollo es insuficiente, si existen barreras que limiten el acceso a los mercados y si los precios de los productos básicos siguen siendo bajos y las relaciones de intercambio de los países en desarrollo siguen siendo desfavorables. El decenio de 1980 presenta con respecto a cada una de estas cuestiones un historial esencialmente negativo que es necesario invertir. Por consiguiente, son fundamentales las políticas y medidas encaminadas a crear un ambiente internacional que apoye firmemente los esfuerzos nacionales de desarrollo. (MOPT, 1993)

Sin embargo, a renglón seguido propone las mismas recetas del neoliberalismo (MOPT, 1993):

La economía internacional debería ofrecer un clima internacional propicio para lograr los objetivos en la esfera del medio ambiente y el desarrollo, en las formas siguientes:

a) Fomentando el desarrollo sostenible mediante la liberalización del comercio

b) Logrando que el comercio y el medio ambiente se apoyen mutuamente

c) Proporcionando recursos financieros suficientes a los países en desarrollo y haciendo frente a la cuestión de la deuda internacional

d) Alentando la adopción de políticas macroeconómicas favorables al medio ambiente y el desarrollo

(…)

…los gobiernos deberían continuar procurando alcanzar los siguientes objetivos:

a) Fomentar un sistema comercial multilateral no discriminatorio y equitativo que permitiera a todos los países, y en particular a los países en desarrollo, transformar sus estructuras económicas y mejorar el nivel de vida de su población mediante un desarrollo económico sostenido

b) Mejorar el acceso a los mercados de las exportaciones de los países en desarrollo;

c) Mejorar el funcionamiento de los mercados de productos básicos y adoptar, a nivel nacional e internacional, unas políticas de productos básicos apropiadas, compatibles y coherentes, con miras a optimizar la contribución del sector de los productos básicos al desarrollo sostenible, teniendo en cuenta las consideraciones relativas al medio ambiente

d) Promover y apoyar políticas nacionales e internacionales que hagan que el crecimiento económico y la protección del medio ambiente se apoyan mutuamente (Programa 21, art. 2.9)

Un sistema de comercio abierto y multilateral permite asignar y utilizar más eficientemente los recursos y, en consecuencia, contribuye al aumento de la producción y de los ingresos y a la disminución de las presiones sobre el medio ambiente. De esta forma proporciona recursos adicionales necesarios para el crecimiento económico y el desarrollo y para el mejoramiento de la protección del medio ambiente. Por su parte, un medio ambiente apropiado proporciona los recursos ecológicos y de otro tipo necesarios para mantener el crecimiento y sustentar una expansión constante del comercio. Un sistema de comercio abierto y multilateral, apoyado por la adopción de políticas ambientales apropiadas, tendría un efecto positivo en el medio ambiente y contribuiría al desarrollo sostenible (Programa 21, art.2.19).

Con esta declaración comienza un nuevo debate interno en el ámbito de la educación ambiental que ha suscitado enfrentamientos institucionales, enrocamiento de posturas, virulencia en los debates… que dura hasta nuestros días.

Según Daniella Tilbury (1995) se ha producido un salto cualitativo:

Esta nueva agenda para la educación ambiental fue adoptada firmemente en la Cumbre de 1992, que tuvo lugar en Río de Janeiro. La Cumbre, también conocida como la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (CNUMAD), destacó la necesidad de integrar las disciplinas complementarias de educación para el desarrollo y la educación ambiental: La educación es fundamental para promover el desarrollo sostenible y mejorar la capacidad de las personas para hacer frente a las cuestiones de medio ambiente y desarrollo. Más significativamente, la Agenda 21 de la Cumbre, pidió la reorientación de la educación hacia la sostenibilidad ambiental. La literatura sobre educación ambiental en todo el mundo, influido por estos documentos importantes, también ha redirigido su atención haciaEducación para el Desarrollo Sostenible.

Y años más tarde, Daniella Tilbury (2001) añade:

En este sentido, no sorprende que la Agenda 21 haga un llamado a la reconceptualización del medio ambiente y de la educación ambiental. Las resoluciones formales contenidas en la Agenda 21 reconocieron la necesidad de que la educación ambiental abandonase su preocupación por los sistemas naturales. Los estudios del mundo geofísico y biofísico se consideran necesarios, pero no un pre-requisito suficiente para aprender a vivir de manera sostenible. Los vínculos concretos entre la justicia social y la sostenibilidad ecológica, identificados en la Cumbre de la Tierra, socavaron la primacía de lo que algunos han calificado como los fundamentos ecológicos de la educación ambiental. La Cumbre se enfocó sobre aspectos de la sostenibilidad que defirieron significativamente de la mera preocupación por la basura, los estudios naturales y la plantación de árboles en terrenos escolares y otros trabajos apolíticos y estéticos que, a menudo, habían sido el foco de atención de la mayor parte de la tarea de la educación ambiental de principios de los noventa.

Meira (2009), respecto a su redacción aporta:

Este prestigioso profesor canadiense de la Universidad de York (Charles Hopkins) participó en la delegación oficial que su gobierno envió a la Conferencia de Tbilisi hace tres décadas. Es, por lo tanto, más que un testigo privilegiado, un actor de la misma historia. Más tarde también dirigió el Congreso Mundial para la Educación y la Comunicación sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (ECOED), celebrada en Toronto en octubre de 1992, a raíz de la Cumbre de Río celebrada este año, y con la cobertura de la Unesco. Otro dato clave le identifica como uno de los redactores del capítulo 36 del Programa 21, el primer documentointernacional que se abandona o subvierte la expresión “educación ambiental” para empezar a hablar de “educación para el desarrollo sostenible”.

Sin embargo, para Sauvé (2005) se ha perdido algo esencial:

La ideología del desarrollo sostenible, que ganó en popularidad durante mediados de los 80, poco a poco penetró en el movimiento de la educación ambiental y se aseguró a sí misma como una perspectiva dominante. En su esfuerzo por responder a las recomendaciones contenidas en el Capítulo 36 del Programa 21, a raíz de la Cumbre de la Tierra en el año 1992, la Unesco reemplazó su Programa Internacional de Educación Ambiental (1975-1995) por un programa denominado Educación para un Futuro Sostenible (Unesco, 1997), cuyo objetivo era contribuir a la promoción del desarrollo sostenible. Se postula que el desarrollo económico es la base del desarrollo humano y reconoce como “sostenible” la economía que está estrechamente ligada a la conservación de los recursos naturales y a la distribución equitativa de los recursos. Aprender a hacer un uso racional de los recursos hoy día es esencial si ha de ser suficiente para todos y queda suficiente para satisfacer las necesidades de las generaciones futuras. La educación ambiental se convierte así en una herramienta más en la causa del desarrollo sostenible. Según los partidarios de esta corriente de la educación, el medio ambiente se ha limitado a un enfoque naturalista y se ha olvidado de incluir las preocupaciones y consideraciones económicas, especialmente, en el tratamiento de las cuestiones ambientales. Educación para el desarrollo sostenible permitiría reparar esta deficiencia. Ya en 1992, los defensores de la ideología del desarrollo sostenible propusieron para ese fin una reforma del sistema educativo en su totalidad. Por tanto, sería establecido un “nuevo” enfoque de la educación.

Y sigue:

Un documento titulado Reforma de la Educación para el Desarrollo Sostenible, publicado por la Unesco y distribuido en el Congreso de ECOED pretende ser una continuación del capítulo 36 del Programa 21, contiene pasajes como el siguiente: La función de la educación en el desarrollo sostenible es, principalmente, desarrollar el capital humano y fomentar el progreso técnico, así como el fomento de las condiciones culturales que favorezcan el cambio social y económico. Esta es la clave para la utilización creativa y eficaz del potencial humano y de todas las formas de capital, asegurar el crecimiento económico acelerado y más equitativo, mientras disminuyen los impactos ambientales. La evidencia empírica demuestra que la educación general se correlaciona positivamente con la productividad y el progreso técnico, ya que permite a las empresas obtener y evaluar la información sobre nuevas tecnologías y económicas.

Sobre esta última idea, según Fien (2004):

Dirigido a tales fines, la educación tiene un papel fundamental que desempeñar tanto en la construcción de un contexto social favorable para la sostenibilidad como en el empoderamiento de los ciudadanos para influir en los responsables políticos con el fin de acelerar la transición hacia la sostenibilidad. De hecho, sin este tipo de educación, incluso la legislación más progresista, la tecnología más limpia, y la investigación más sofisticada no lograrán el objetivo a largo plazo de la sostenibilidad.

Por su parte, González Gaudiano (2009) expresa que:

El texto del capítulo 36 de la agenda 21, surgida de la Cumbre de Río de Janeiro en 1992, ya no habla específicamente de educación ambiental, sino de la importancia de la educación para los fines ambientales, esto es, evidenciando el papel netamente instrumental que se ha asignado a la educación en el marco de la política y gestión ambiental. Pero el Tratado de Educación Ambiental para Sociedades Sostenibles, surgido del Foro Social paralelo a la misma Cumbre, sí insiste en la vigencia y validez del campo recuperando el componente social y político que han de tener todos los procesos educativos per se. En otras palabras, lo que ha sido claro en todo el proceso de institucionalización de la educación ambiental por parte de la Unesco, es un intento fallido por posicionar a este campo pedagógico dentro de los sistemas educativos y en el conjunto amplio de la sociedad. Ha sido fallido no sólo por el agotamiento de los sistemas escolares que cada vez más muestran su incapacidad de responder a los nuevos retos del mundo actual, con un currículum en fase terminal que ya ha perdido todas sus posibilidades heurísticas, sino porque la propia naturaleza crítica de la educación ambiental subvierte el status quo de la institución escolar hegemónica. Así, la dimensión crítico-social de la educación ambiental trastoca la positivista organización curricular por disciplinas, la estructura y gestión escolares, e incluso el vínculo pedagógico entre docente y estudiante, por mencionar sólo algunos.

Ante la propuesta tradicional y la nueva, Terrón (2000) apunta que:

A la Educación ambiental se le ha querido desplazar por el concepto sostenibilidad surgido en el propio marco de ésta en la década de los 70, término que fue acuñado como Desarrollo Sostenible, en la Cumbre de Río en 1992, cuya finalidad es crear un desarrollo con equilibrio ecológico y un bienestar integral vinculado con la preservación de la naturaleza. Sin embargo, no explica la posible internalización de las condiciones de sostenibilidad ecológica y social, de equidad justicia y democracia en este proceso. Si bien, el desarrollo sostenible es una alternativa compatible con la industria en busca de una economía productiva menos dañina del medio natural, no por ello garantiza que las prácticas productivas que se realizan bajo este emblema tengan una finalidad humanista. La Educación Ambiental es una dimensión distinta al propósito intrínseco del desarrollo, implica procesos de transmisión y subjetivación donde lo humano es lo prioritario, influida desde luego por la cultura: su ideología y visión de mundo, que derivadas en el plano de los sujetos y de las prácticas sociales, determinan las relaciones que dichos sujetos establecen entre sí y con la naturaleza.

Finalmente, Sterling (2010) opina al respecto que:

Brundtland y la Cumbre de Río (1992) tuvieron un efecto profundo en el posterior debate sobre la educación para el cambio y, a partir de 1992, los términos “educación para la sostenibilidad” y “educación para el desarrollo sostenible” (EDS) surgieron a nivel internacional (Hesselink et al, 2000). Sin embargo, la tensión entre los conceptos de inclusividad, que se hizo eco de los objetivos del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DEDS) – que sugieren que la educación en su conjunto tiene que responder a los desafíos del desarrollo sostenible y garantizar un planeta habitable – y el de fragmentación, donde se pone énfasis en la educación para el cambio, afirma que su diferenciación se mantiene. Los puntos de vista incluyen:

- Aquellos que dicen que la educación ambiental es sinónimo de EDS

- Aquellos que dicen que la EDS es un componente de la educación ambiental

- Aquellos que dicen que la educación ambiental es un componente de la EDS

- Los que desean acabar con la EDS en total

- Aquellos que sienten la EDS es un término mejor que educación ambiental y el segundo debe suprimirse.

1992. Foro Global-Tratado de Educación Ambiental hacia Sociedades Sostenibles y Responsabilidad Global. Río de Janeiro

En Río de Janeiro, en las mismas fechas, también se dio cita el Foro Internacional de ONGs y Movimientos Sociales, conocido como Foro Global o Foro de la Gente, al que se atribuyó estatus consultivo. Fueron actividades alternativas y paralelas que trabajaron tanto los temas de la Cumbre oficial, así como otros propios de las ONGs y no de los Estados y gobiernos. Más de 120 gobiernos, 100 ONGs, 1.500 entidades y alrededor de 25.000 participantes provenientes de todo el mundo analizaron críticamente el temario de la conferencia oficial y realizaron una amplia gama de actividades paralelas alternativas, entre las que estuvieron el Parlamento de la Tierra, la divulgación del Programa Ya Wananchi, y numerosas exposiciones y talleres.

Según Montoya (2010):

Las ONGs denunciaron que los problemas de la situación planetaria (aumento de la pobreza, la degradación humana y ambiental y la violencia) son debidas al modelo de civilización dominante, que parte de la superproducción y el consumo excesivo, así como de la falta de condiciones adecuadas para la producción. Todos los actos que mantuvieron en el foro fueron coronados con un conjunto de Tratados del Foro Internacional de ONGs: Compromisos para el Futuro y una Carta de la Tierra.

El Foro Global quería redactar la mayor gama posible de Tratados Alternativos sobre los problemas que obstaculizan la vida de los pueblos y que degradan sus condiciones de vida. De esta manera fueron plasmados en los 44 acuerdos suscritos como resultado del Foro Global, recogidos en el documento alternativo Construyendo el Futuro, y agrupados en siete tipologías:

1. Declaraciones, principios generales y educación

2. Cooperación entre ONGs y fortalecimiento institucional

3. Cuestiones económicas alternativas

4. Cuestiones ambientales globales

5. Cuestiones marinas y oceánicas

6. Producción alimentaria

7. Asuntos intersectoriales

Sin embargo, los compiladores de estos Tratados advierten que a lo largo del debate, debido a su dinámica democrática, se infiltraron posiciones de los lobbys industriales o de algunos sectores gubernamentales. Por eso se consideró que los Tratados no eran una obra terminada sino que debían seguir debatiéndose en el seno de la sociedad civil, para su expansión, su enriquecimiento y su instrumentación transformadora.

Entre los acuerdos encontramos el Tratado de Educación Ambiental hacia Sociedades Sostenibles y Responsabilidad Global, el cual se centra en el papel de la Educación Ambiental para alcanzar una nueva sociedad orientada hacia el desarrollo equilibrado y sostenible.

Según Ruiz Brioceño (2000):

A través de análisis más realistas y pragmáticos que los del encuentro oficial se llegó a considerar que la “...Educación Ambiental no es neutra, sino ideológica. Es un acto político para la transformación social”. Igualmente, se enfatizó el rechazo al modelo de desarrollo basado en la sobreproducción y el sobreconsumo, así como a los programas que refuerzan el actual modelo de crecimiento. Por otra parte, se reafirmó la necesidad de reforzar los procesos de educación para la participación y acción.

Para Wilches-Chaux y Tréllez (1998), el tratado mostró la necesidad de formar valores, actitudes y comportamientos dirigidos hacia la construcción de una sociedad justa y ambientalmente concebida. De esta forma el Foro Global Ciudadano marcará pauta para la configuración de un pensamiento latinoamericano en relación al enfoque ambiental del desarrollo, caracterizado por las manifestaciones de comunidades campesinas, indígenas y urbanas a favor de la democratización y la equidad social y por la participación activa en la prevención, denuncia y resolución de problemas de muy diversa índole.

Respecto a lo sucedido en Río’92, Pujol (1998) afirma que:

En Río quedaba patente la existencia de un importante movimiento social mundial defensor de la idea de que sólo una nueva redistribución de la riqueza y del poder actual pueden terminar con la competencia existente, disminuir la carrera para incrementar el consumo derrochador y eliminar la pobreza que produce daños irreversibles en el medio ambiente; un cambio que solamente puede hacerse realidad si los países del Sur logran un control sobre el precio de las exportaciones e importaciones, deciden la tecnología que desean adquirir y establecen un desarrollo autónomo del Norte.

1992. Conferencia Internacional de Educación y Comunicación sobre Medio Ambiente y Desarrollo-ECOED-92. Toronto

Ese mismo año, se llevó a cabo en Toronto, Canadá, del 16 al 21 de octubre, el ECOED-92 o Congreso Internacional de Educación Ambiental y Comunicación. El evento tenía como objetivo fomentar el encuentro y el intercambio de información, materiales y experiencias que se estaban realizando en los países presentes sobre las formas de llevar a cabo la educación ambiental, hacer comunicación ambiental y crear redes con el fin de proteger los recursos naturales.

La Conferencia trató de dar respuesta a las recomendaciones del Programa 21 y refundir la educación ambiental con el desarrollo sostenible, por lo que, según Orellana y Fauteux (2000):

Retomando las recomendaciones del Plan de Acción 21, el Congreso ECOED está marcado por la amplitud mediática que lo rodea. Este encuentro persigue adoptar los principios del desarrollo sustentable tal como los concibe el mundo económico: La Comisión de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente y el Desarrollo afirma que en el futuro los poderes públicos y los ciudadanos deberán aumentar conjuntamente sus esfuerzos para reconciliar las nociones de desarrollo económico y social con la preservación a largo plazo de los recursos naturales. El desarrollo aparece en una perspectiva de crecimiento en el que el capital naturaleza debe administrarse reduciendo particularmente la incidencia de las actividades de explotación del medio ambiente. En este marco, el medio ambiente se percibe como un recurso a explotar y la educación ambiental como un instrumento del desarrollo sustentable. Éste es considerado como un compromiso que permite evitar un viraje demasiado grande en el sistema dominante. La educación, según estos planteamientos, debe responder a las necesidades del desarrollo sustentable formando recursos humanos para optimizar la productividad, estimulando el progreso técnico y promoviendo las condiciones culturales que favorezcan los cambios sociales y económicos. El objetivo es hacer más eficaz la utilización de todas las formas de capital (comprendido el capital humano) para asegurar un crecimiento económico rápido y más equitativo reduciendo sus efectos en el medio ambiente. De modo coherente con la visión economicista dominante en el congreso, el valor del planeta se estima en 10x1012 millones de dólares.

Ante la falta de servicio de traducción, los grupos hispano-parlantes efectuaron reuniones paralelas al evento oficial, lo que contribuyó al intercambio de información sobre los trabajos en la región, a la consolidación de la disciplina con un enfoque hacia la consecución de sociedades justas y solidarias y a ultimar el primer Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental.

González Gaudiano (2001) cita a Lucie Sauvé (1997) para recordar que:

Fue en ECOED, donde la Unesco filtró el discurso de la educación para el desarrollo sostenible orientado a la búsqueda de un equilibrio que no esté basado en los preceptos de una moral universal sino en compromisos negociados por ciudadanos activos e informados y por los ejecutivos de la clase política y del mundo de los negocios.

1992. I Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental. Guadalajara (México)

A cuatro semanas escasas de la Conferencia de Toronto, en noviembre de 1992, se realizó el primer Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, en Guadalajara, México, dando origen a un pujante movimiento regional. El Congreso puso énfasis en poner las bases de “Una estrategia para el futuro” con el fin de aplicar las propuestas de la Cumbre de Río y del Congreso Internacional de Educación y Comunicación sobre el Medio Ambiente y Desarrollo ECOED-92.

Entre los objetivos de la conferencia se plantearon:

· Revisar y discutir las tendencias de la educación ambiental en América Latina.

· Intercambiar ideas, información y experiencia en el campo de la educación ambiental.

· Promover la capacitación y actualización de los educadores ambientales.

· Crear un soporte para el establecimiento de una estrategia para el desarrollo de la Educación Ambiental en América Latina.

En las conclusiones del Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental se establece que la educación ambiental es eminentemente política y un instrumento esencial para alcanzar una sociedad sustentable en lo ambiental y justa en lo social. La educación ambiental no se refiere únicamente al ámbito ecológico sino que incorpora las múltiples dimensiones de la realidad, en consecuencia, contribuye a la resignificación de conceptos básicos que habían perdido su significado en los últimos tiempos debido a la crisis de conocimiento base de la crisis medioambiental. Se consideran como aspectos importantes de la educación ambiental: la participación social, la organización comunitaria enfocada a las transformaciones sociales globales que garanticen una óptima calidad de vida y una democracia plena que procure el autodesarrollo de la persona.

En las conclusiones se puede leer:

Al reconocer que los procesos educativos no constituyen por sí mismos condición suficiente para los procesos de cambio social (…), se hicieron patentes dos vertientes del problema. Por un lado, la educación ambiental formal enfrenta los problemas educativos que padece la escuela en general; por otro, se confunde lo ecológico con lo ambiental, y si bien se reconoce la importancia de un enfoque que integre el componente ecológico con lo social, económico y cultural, se carece aún de una estrategia final para conseguirlo; además de que es necesario impulsar tradiciones teóricas de educación ambiental más acordes con la situación regional. Se admite la necesidad de contar con una mayor formación teórica y metodológica que permita superar la situación que ha prevalecido, ya que se ha actuado más en función de lo que se creía que debía hacerse, que como respuesta de un análisis situacional; igualmente se reconoce la necesidad de una práctica educativa mejor y más informada. Se es consciente de las limitaciones de las propuestas curriculares vigentes y se ha identificado prioridades en el currículum que requieren fortalecerse para las diferentes modalidades y niveles educativos, de manera acorde con los patrones socioculturales, económico-productivos y ecológicos del área de aplicación de los programas. Es necesario poner énfasis en que la escuela, como institución social, verá severamente restringidas sus posibilidades de educar ambientalmente mientras los medios de comunicación de masas, especialmente la radio y la televisión, continúen preconizando un modelo de desarrollo que fomenta el consumismo, el derroche, la violencia, la intolerancia y la destrucción.

Sobre el congreso, González Gaudiano (1999) afirma que:

El Congreso fue exitoso. Más de 450 educadores ambientales de 25 países de la región presentando 164 ponencias. Los primeros logros fueron la respuesta numérica, el conocimiento del otro y la vinculación con España. La participación en las seis mesas de trabajo, los simposios y los talleres precongreso superó las expectativas más optimistas. Los programas de las mesas y el cupo en los distintos eventos tuvieron que ajustarse sobre la marcha para dar cabida a la gran cantidad de nuevas solicitudes de participación. De Guadalajara surgió el primer directorio regional, lo que permitió crear las condiciones para comenzar un intercambio de experiencias y propuestas.

1992. Why I Don't Want my Children to be Educated for Sustainable Development: Sustainable Belief. Jickling

En medio del inicio del debate entre la educación ambiental y la educación para el desarrollo sostenible, en 1992, Bob Jickling escribe en el Journal of Environmental Education su artículo titulado Why I Don't Want my Children to be Educated for Sustainable Development: Sustainable Belief (“Por qué yo no quiero que mis hijos sean educados para el desarrollo sostenible: la creencia sostenible”). En él, Jicklingdenuncia la realización de acciones educativas basadas en dudosos conceptos y fundamentos éticos argumentando que:

La educación tiene que ver con permitir a las personas a pensar por sí mismas. La educación “para el” desarrollo sostenible... o la educación “para” cualquier otra cosa es incompatible con este criterio. El objetivo de la educación es el desarrollo óptimo de las personas, con énfasis en la autonomía y el pensamiento crítico. En todos los casos estas frases sugieren un modo de predeterminado de pensar para determinar lo que se espera del alumno. Evidentemente, yo no quiero que mis hijos sean enseñados para el desarrollo sostenible. La idea misma es contraria al espíritu de la educación. Prefiero que mis hijos sean educados que condicionados a creer que el desarrollo sostenible constituye una constelación de correctos puntos de vista ambientales o que oculta, bajo su oscuridad actual, se encuentra una panaceaambiental. (…)

Sin embargo, después de haber argumentado que no hay que educar para el desarrollo sostenible, un asunto muy diferente es enseñar a los estudiantes acerca de este concepto. Me gustaría que mis hijos sepan acerca de los argumentos que la respaldan y tratar de aclararlo. No obstante, también me gustaría que supieran que el desarrollo sostenible está siendo criticado, y yo quiero que sean capaces de evaluar la crítica y participar en ella si perciben la necesidad. Quiero que se den cuenta de que hay un debate en marcha entre una variedad de circunstancias, entre los partidarios de una visión del mundo ecocéntrica y aquellos que se adhieren a una visión del mundo antropocéntrica. Quiero que mis hijos sean capaces de participar inteligentemente en ese debate. Para ello, se les debe que enseñar que estas diversas posiciones también constituyen argumentos lógicos de mérito mayor o menor, y también a utilizar las técnicas filosóficas que les ayuden en su comprensión y en la evaluación de los mismos. Tendrán que ser bien educados para ello.

1992. Environmental literacy: Its roots, evolution, and directions in the 1990s. Roth

“Alfabetización ambiental” fue un término fue introducido por primera vez por Charles E. Roth en el año 1968. Es definido como la capacidad de un individuo para comprender los aspectos fundamentales de los ecosistemas y actuar en consecuencia a fin de no dañar el ambiente. Disinger y Roth definen la alfabetización ambiental como tomar las medidas necesarias para que lo defiendan. Roth, en su revolucionario trabajo Environmental literacy: Its roots, evolution, and directions in the 1990s. (“Alfabetización ambiental: raíces, evolución y directrices en la década de los 90”), señala además que la alfabetización ambiental recurre a las áreas principales, como “sensibilidad ambiental”, “conocimientos, habilidades, actitudes y valores”, “transformación personal y responsabilidad” y “acción y participación”.

Roth define la alfabetización ambiental, esencialmente, como la capacidad de percibir una interpretación de la salud relativa de los sistemas ambientales y tomar las medidas adecuadas para mantener, restaurar o mejorar la salud de los sistemas. Este concepto, que seguramente con posterioridad será definido más clara y específicamente, puede ser de gran utilidad para el establecimiento de las metas en los programas de educación ambiental. En el futuro, los trabajadores y trabajadoras podrán determinar aquellos aspectos de desarrollo de la alfabetización ambiental que puedan abordar adecuadamente en su entorno de trabajo. En general, se podrá acceder a los más altos niveles de competencia en el conocimiento del medio ambiente, pero cada individuo podrá hacer frente a sus componentes más significativos para su entorno. Para Roth hay que hacer un considerable esfuerzo para llegar a los componentes de un “sistema educativo amplio”, aceptando como parte de su misión la promoción y fomento del aprendizaje ambiental permanente.

Queda mucho trabajo por delante, en la década de 1990 y el siglo siguiente, para desarrollar programas de alfabetización ambiental que no sólo se pongan en marcha con los niveles iniciales, sino que se mantengan a lo largo del tiempo con el nivel de competencia operativa correspondiente. Sin embargo, Roth cree que el logro de una alta proporción de población ambientalmente alfabetizada no será suficiente, que la iniciativa deberá ser global y tan idealista como se pueda soñar, ya que:

El planeta, sin duda, puede sobrevivir con nuestra especie, pero nosotros no podemos sobrevivir sin el sistema de soporte vital del planeta. Si el analfabetismo ambiental florece más rápidamente que la alfabetización ambiental, es razonable poner en duda la supervivencia de las civilizaciones humanas y prever cantidades cada vez mayores de sufrimiento humano. (Roth, 1990)

1992. Los múltiples verdes del ambientalismo latinoamericano. Gudynas

El uruguayo Eduardo Gudynas, secretario ejecutivo del Centro Latino Americano de Ecología Social (CLAES), y profesor universitario en numerosas universidades latinoamericanas, europeas y estadounidenses, publicó en 1992, en la revista Nueva Sociedad, el artículo Los múltiples verdes del ambientalismo latinoamericano. El artículo comenzaba con la siguiente reflexión:

El ambientalismo latinoamericano es un movimiento diversificado y heterogéneo, aunque su sentido de pertenencia le da unidad. Esta diversidad aumenta con el creciente ingreso de nuevos actores y la apropiación del discurso ambientalista desde otros ámbitos. El surgimiento de posturas mesiánicas, y aún el surgimiento de un neoliberalismo verde, plantea nuevos desafíos al movimiento ambiental. La tarea de contribuir, junto a otros movimientos, a la reconstrucción de la praxis política desde los sueños utópicos, se vuelve hoy una necesidad impostergable. (…) El sujeto de la preocupación del movimiento es el ambiente y el ser humano inserto en él. Esto comprende cuestiones como la conservación y manejo de ecosistemas naturales, el impacto de las actividades humanas sobre el entorno (tales como la deforestación, la contaminación, o la expansión urbana, etc.), la consideración de la articulación ambiente-desarrollo, etc. (Gudynas, 1992)

Gudynas afirma que el ambientalismo tiene una particularidad única, y es que emergió y trascendió a una disciplina académica, la ecología y que, si bien el movimiento ambientalista conforma un movimiento social importante, aún no es una manifestación mayoritaria, por lo que no se debe exagerar su impacto; más bien, por el contrario, demanda la participación de otros movimientos para dar solución a la crisis ambiental en sus propias raíces.