*1997. Congreso Español de Educación Ambiental: 20 años después de Tbilisi. Salamanca

El Congreso Español de Educación Ambiental: 20 años después de Tbilisi, fue celebrado en 1997 en Salamanca. En él se revisaron las direcciones surgidas en Educación Ambiental desde la Conferencia de Río y las nuevas directrices para el futuro; también se realizaron valoraciones, propuestas y revisiones de la situación de la Educación Ambiental hasta dicho congreso. Por lo que se pudo debatir y definir la situación de la educación formal y no-formal, así como analizar el papel desempeñado por los medios de comunicación (Moreno, 2005).

1997. Environmental Education's Definitional Problem: 1997 update. Disinger

En 1997 Disinger actualiza su famoso artículo de 1983 Environmental Education's Definitional Problem (“El problema de definición de la educación ambiental”) para Essential Readings in Environmental Education (“Lecturas Esenciales en Educación Ambiental”). Según el autor, el problema de definición de educación ambiental se ha movido mínimamente durante los 14 años transcurridos entre la publicación de las definiciones anteriores a 1983 y la preparación de la posdata de 1997, porque -como se ilustra en las características esenciales descritas en el artículo- persiste la existencia del problema. Esto no debería sorprender: a pesar de que la educación ambiental es idealmente interdisciplinaria, un conjunto ecléctico de interacciones disciplinarias, sus practicantes suelen abordarlo como si fuera multidisciplinario, un conjunto ecléctico de disciplinas discretas. Debido a que los profesionales de la educación ambiental típicamente se basan en no más de una de las múltiples disciplinas involucradas, la lógica lleva a abordar la educación ambiental a través de los filtros intelectuales de sus propias disciplinas. Por lo tanto, los profesionales de la educación ambiental normalmente siguen hablando de unas (disciplinas) sobre otras, en lugar de unas con otras, mientras hablan de aproximación; sin embargo, al parecer no reconocen las diferencias de significado, en ocasiones sutiles, a veces flagrantes, entre sus declaraciones y las de sus colegas. También los teóricos de la educación ambiental se entablaron conversaciones cargadas semánticamente y relacionadas con las malas interpretaciones de las posiciones de unos y otros.

Disinger (1997) cita a Hungerford y Volk (1990) para evidenciar que, para muchos, el propósito general de los educadores ambientales debe ser fomentar una conducta ambiental responsable.

En otra dirección, el ensayista cita a Robottom y Hart (1995) para recordar que han argumentado que la tendencia de los educadores ambientales para destacar la modificación del comportamiento contradice uno de los principales objetivos de la educación que es el desarrollo de un pensamiento crítico independiente. Parece, por tanto, que en este tema hay una gran diferencia de opinión. Sin embargo, la cuestión central ahora es si fomentando una conducta determinada se puede promover el desarrollo del pensamiento crítico independiente. En el plano teórico, parece ser que en gran parte de los trabajos todo el mundoprofesa compromiso con el concepto de pensamiento crítico y evitar toda propaganda. (…) Sin embargo, a nivel operativo, las diferencias pueden ser significativas. En la actualidad los educadores ambientalesestán cargando con la promoción de la defensa del medio ambiente en lugar de educar, tratando de convertir a los escolares en ecologistas rabiosos, a ciegas, siguiendo las instrucciones para realizar la acción directa sobre temas complejos que no entienden (Sanera y Shaw, 1996). A pesar de la evidencia presentada pueda ser anecdótica, en el mejor de los casos, tal evidencia existe, al menos ocasionalmente, y la educación ambiental en el aula toma forma de predicación en vez de enseñanza, de propaganda en vez de educación. En la medida en que ésta es realmente la cuestión –y nadie ha documentado en qué medida lo es– aquellos que profesan ser educadores ambientales están profesionalmente obligados a reconsiderar, junto con sus definiciones de educación ambiental, sus metas, objetivos, procedimientos y metodología.

1997. Cumbre Mundial por el Desarrollo Social. Nueva York

En 1997, en la ciudad de Nueva York, se llevó a cabo la Cumbre Mundial por el Desarrollo Social o Cumbre de Río+5, cuyo objetivo principal era analizar la ejecución de la Agenda 21, definida por Maurice Strong, Secretario de la Cumbre tal y como lo fue en Estocolmo-72, como “el programa internacional más amplio y trascendental que jamás haya sido desarrollado y aprobado, frase a frase, por los gobiernos”.

Según Pujol (1998):

Los países del Norte acudieron a Río con la intención de sentar las bases posibilitadoras de una conservación del equilibrio natural sin que ello afectara a su nivel de vida; los países del Sur lo hicieron con el firme propósito de que la conservación de los espacios naturales y la reducción del uso de contaminantes no se hiciera sólo a su costa y defendiendo que únicamente una condonación o una reducción de su deuda externa podría hacer realidad un desarrollo sostenible que no agotase sus recursos naturales. Los acuerdos tomados, cinco declaraciones no obligatorias y el posicionamiento insolidario de EEUU, produjeron la decepción de las expectativas despertadas y evidenciaron la fuerza imperialista del modelo económico neoliberal; su análisis mostraba la verdadera naturaleza del modelo de desarrollo dominante. Posteriormente, cinco años más tarde, en la Conferencia del Medio Ambiente de Nueva York (1997) los resultados lo confirmaron.

1997. Ecofeminismo: Teoría, crítica y perspectivas. María Mies y Vandana Shiva

María Mies (1931) fue profesora de Sociología en la Universidad de Ciencias Aplicadas de Colonia, Alemania y trabajó durante muchos años en la India. Muy involucrada en diversos movimientos sociales: inicialmente en el movimiento feminista, después en el movimiento ecologista y en el movimiento por la paz. Finalmente, desde 1997 es activista del movimiento anti-globalización. Mies es también autora de varios libros, entre ellos Mujeres Feministas Indias y el Patriarcado (1980), El Patriarcado y la Acumulación a Escala Mundial (1986).

Vandana Shiva (1952), nacida en Dehra Dun (India), es doctora en ciencias físicas, y una ecologista, feminista y filósofa de las más prestigiosas a escala internacional. Actualmente, también lucha activamente contra el modelo económico neoliberal y a favor de los derechos de los pueblos desde los movimientos anti-globalización. En 1993 recibió el premio Nobel Alternativo de la Paz.

Shiva es la autora de numerosos ensayos y entre sus obras destacan Los monocultivos de la mente (1993) Abrazar la vida: mujer, ecología y desarrollo (1995); La praxis del ecofeminismo: biotecnología, consumo, reproducción (1998); Biopiratería: el saqueo de la naturaleza y del conocimiento (1999); ¿Proteger o expoliar?: los derechos de propiedad intelectual (2003).

En 1997, Mies y Shiva publican una obra conjunta, Ecofeminismo: Teoría, crítica y perspectivas, en la que afirman que la devastación ecológica y las catástrofes industriales actuales establecen uno de los pilares constitutivos de nuestra vida diaria, de cuyo mantenimiento es habitualmente responsable la mujer. En ella advierten:

De que lo que nuestra sociedad denomina “ciencia” no admite ningún tipo de responsabilidad hacia lo natural, e insiste en la urgencia de modificar esa noción y dar lugar a un nuevo paradigma que tenga su origen en una concepción diferente del mundo y que tome en consideración las relaciones de los seres humanos entre sí y con el entorno natural. Esa nueva ciencia ha de restaurar la dignidad y espiritualidad del objeto de estudio. Mies propone un cambio de perspectiva en la investigación científica, que ya no se puede basar en la superioridad, no ha de estar por encima de lo investigado sino frente a ello, a la misma altura. El conocimiento del mundo se ha de obtener a través una visión empática, solidaria con todo lo vivo, que descarte cualquier intento de apropiación destructiva. En definitiva, retomar las relaciones con lo natural, recuperar la capacidad de asombro ante el mundo y respetar la diversidad de la vida son las ideas básicas de esta nueva concepción de la ciencia planteada desde el ecofeminismo.

Vandana Shiva argumenta que el dualismo naturaleza/cultura ha permitido la subyugación de lo natural y ha dado origen a lo que ella denomina un “mal desarrollo”, que utiliza una concepción de la naturaleza inerte, mecanicista, fragmentada, escindida del ser humano e inferior a él.

Frente a esta situación, Vandana Shiva propone el retorno a una visión de continuidad ontológica entre naturaleza y cultura que propicie la humanización de la naturaleza y la naturalización de la sociedad. La idea de discontinuidad entre naturaleza y cultura ha dado lugar a marcadas dicotomías entre lo humano y lo natural, y ha propiciado que lo más valorado, lo considerado más típicamente humano, sea- precisamente aquello que más nos aleja de la naturaleza. Además, ese mismo dualismo ha llevado a definir la humanidad a partir de lo masculino y a desechar lo femenino. El ecofeminismo sostiene que la dicotomía naturaleza/cultura ha conducido a la negación de lo natural y a la exclusión de la mujer, y frente a esa escisión insiste en establecer relaciones de igualdad con lo natural, recuperar un modo de existencia que acepte la conexión con el mundo vivo y desarrolle con él nuevas relaciones basadas en la cooperación. (Fernández Guerrero, 2010)

Para el ecofeminismo esta crisis ecológica, junto con las nuevas hostilidades, los conflictos étnicos y la crisis económica son las cuestiones urgentes a solventar en todo el planeta, tanto en las sociedades industrializadas como en las empobrecidas.

1997. Declaración sobre las Responsabilidades de las Generaciones Actuales para con las Generaciones Futuras. Cousteau

Jacques-Yves Cousteau (1910-1997) fue un explorador francés, investigador y divulgador de la vida del mar que participó en la creación adelantos tecnológicos para la investigación de los océanos y que popularizó las series documentales submarinas. A bordo de su buque, el Calypso, recorrió durante muchos años todos los mares del mundo para llevar las imágenes de su vida y de sus problemas a las pantallas de televisión de millones de hogares.

Antes del comandante Cousteau, solamente se conocía la superficie del océano y sus profundidades constituían un mundo desconocido y amenazador. Es uno de los franceses más conocidos del mundo. Gracias a sus inventos, su pasión por el mar, los viajes y el cine, su dominio del mundo de los medios de comunicación y un agudo sentido de los negocios, Jacques-Yves Cousteau ha hecho que centenas de millones de personas descubrieran el mundo del silencio a través de numerosas películas y libros. En su haber está también lograr que muchos países del globo se preocupen por la ecología, la protección de la Tierra, de los océanos y de las especies vivas. La aportación de Cousteau a la defensa de la naturaleza es inmensa, sus inventos, los primeros equipos de buceo autónomos, o su pequeño submarino, el Calypso, fueron claves para las exploraciones submarinas y por lo tanto para conocer el daño que en las profundidades del mar estaba haciendo la especie humana. Autor de decenas de libros y películas -entre ellas El Mundo del Silencio, Palma de Oro de Cannes en 1956-, era además un defensor acérrimo del planeta y de la ecología (Martínez-Salanova, 2012)

En 1979, Cousteau toma la iniciativa de publicar un documento titulado Carta de Derechos de las Generaciones Futuras, que enmarcaba el respeto y la protección a los derechos de las futuras generaciones, con el que logra más de 5 millones y medio de firmas que lleva a la Unesco. Con el paso de los años la Carta se va remodelando hasta que el 12 de noviembre de 1997, la Declaración sobre las Responsabilidades de las Generaciones Actuales para con las Generaciones Futuras fue aprobada por la Conferencia General de la Unesco en la Resolución 29/44. La Declaración consta de un preámbulo y 12 artículos. Su primer artículo dice así: “Las generaciones actuales tienen la responsabilidad de garantizar la plena salvaguardia de las necesidades y los intereses de las generaciones presentes y futuras”.

La Declaración considera que la Unesco debe sensibilizar al público a los ideales que en ella se consagran. Las ideas eje que desarrolla el documento son:

- Artículo 1. Necesidades e intereses de las generaciones futuras

- Artículo 2. Libertad de elección

- Artículo 3. Mantenimiento y perpetuación de la Humanidad

- Artículo 4. Preservación de la vida en la Tierra

- Artículo 5. Protección del medio ambiente

- Artículo 6. Genoma humano y diversidad biológica

- Artículo 7. Diversidad cultural y patrimonio cultural

- Artículo 8. Patrimonio común de la Humanidad

- Artículo 9. Paz

- Artículo 10. Desarrollo y educación

- Artículo 11. No discriminación

- Artículo 12. Aplicación

El documento se centra en la salvaguarda de las generaciones futuras. Es significativa la importancia con que dota al hecho cultural o al genoma humano:

- “Ha de protegerse el genoma humano, respetándose plenamente la dignidad de la persona humana y los derechos humanos, y preservarse la diversidad biológica” (Artículo 6).

- “Las generaciones actuales tienen la responsabilidad de identificar, proteger y conservar el patrimonio cultural material e inmaterial y de transmitir ese patrimonio común a las generaciones futuras” (Artículo 7).

Dedica el artículo 5 al medio ambiente, en el que habla de desarrollo sostenible:

1. Para que las generaciones futuras puedan disfrutar de la riqueza de los ecosistemas de la Tierra, las generaciones actuales deben luchar en pro del desarrollo sostenible y preservar las condiciones de la vida y, especialmente, la calidad e integridad del medio ambiente.

2. Las generaciones actuales deben cuidar de que las generaciones futuras no se expongan a una contaminación que pueda poner en peligro su salud o su propia existencia.

3. Las generaciones actuales han de preservar para las generaciones futuras los recursos naturales necesarios para el sustento y el desarrollo de la vida humana.

4. Antes de emprender grandes proyectos, las generaciones actuales deben tener en cuenta sus posibles consecuencias para las generaciones futuras.

El desarrollo comparte el artículo 10 con la educación:

1. Las generaciones actuales han de legar a las futuras las condiciones para un desarrollo socioeconómico equitativo, sostenible y universal, tanto individual como colectivo, en particular, mediante una utilización justa y prudente de los recursos disponibles a fin de luchar contra la pobreza.

2. La educación es un instrumento importante para el desarrollo de los seres humanos y las sociedades. Debe utilizarse para fomentar la paz, la justicia, el entendimiento, la tolerancia y la igualdad en beneficio de las generaciones actuales y futuras.

El tema de las generaciones futuras, de sus derechos jurídicos, es de gran complejidad. No es posible reclamar a las generaciones pasadas sus errores históricos, pero sí es posible no repetir los mismos errores. Las legislaciones sobre medio ambiente deberían tener en cuenta esta variable.

1997. II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental. Guadalajara, México.

El 2º Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental fue convocado por el PNUMA, la Unesco, el Fondo de la ONU para la Infancia (Unicef), el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y la UICN. Bajo el lema “Tras las huellas de Tbilisi” se encontraron en Guadalajara (México), del 31 de mayo al 5 de junio de 1997, 900 representantes de 25 países.

A través de la participación en siete mesas de trabajo, en los 18 talleres pre-congreso y de las aproximadamente 200 comunicaciones presentadas, los cuatro simposios y los dos encuentros quedó constancia del esfuerzo que se realiza dentro del campo de la educación ambiental. Durante el encuentro se reconocieron los logros alcanzados hasta el momento, admitiendo la necesidad de un trabajo más dirigido al logro de las metas más modestas, a la vez que se resaltó la trascendencia de la cooperación internacional en el proceso.

El Congreso adopta la siguiente resolución sobre las propuestas de Tbilisi frente a la Agenda 21:

1) Que a pesar de los esfuerzos es evidente el creciente deterioro ambiental y social en Iberoamérica.

2) Que es necesario replantearse estrategias de intervención y acción con miras al siglo XXI.

3) Que necesitamos reforzar los principios de equidad, sociedad civil, participación, diversidad cultural, justicia social y democracia.

4) Que es de vital importancia reforzar enfoques regionales de acuerdo a las realidades que vivimos.

5) Que no han existido suficientes esfuerzos en la práctica de la educación y comunicación ambiental por abordar y responder a las realidades socioambientales de manera integral e interdisciplinaria.

Esta Mesa concluye en las siguientes recomendaciones:

Que la alianza internacional propuesta por la Comisión de Desarrollo Sostenible deberá concentrar sus esfuerzos en:

a) Concretar en el nivel local la realización de políticas, programas y acciones, porque es en este nivel donde se pueden lograr los cambios que necesitamos, contemplando las necesidades y expectativas de los pobladores locales.

b) Que se promueva la apertura de espacios de participación que integren a todos los agentes sociales.

c) Que se respete la diversidad cultural de los países iberoamericanos en los procesos de elaboración de propuestas, programas y conceptos.

d) Que se posibilite la formulación de criterios de calidad de vida desde la región.

e) Que capitalicen las capacidades institucionales regionales de forma sinérgica.

Asimismo, los participantes de esta mesa han identificado como prioridades fundamentales las siguientes:

• Que todos los participantes del II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental nos comprometamos a realizar más y mejores esfuerzos para que la Agenda 21 llegue al más amplio número de sectores.

• Que la Agenda 21 sea considerada como un instrumento de educación y comunicación en los procesos de diálogo intersectoriales, en la planificación y puesta en práctica de las acciones, reconociendo que es un marco y que se requiere de las diversas adaptaciones para este fin.

• Que los educadores y educadoras ambientales integremos la perspectiva de género en nuestro quehacer.

• Que las políticas, programas y proyectos requieren de la integración de estrategias de comunicación y educación que acompañan los procesos de cambio.

• Y finalmente, que los conceptos y la práctica de la educación ambiental y la emergente propuesta de educación para el desarrollo sostenible requieren ser analizados en profundidad mediante un amplio debate regional. Las coordinaciones de esta Mesa proponen que se realice este imprescindible debate sin provocar rupturas que nos debiliten y nos hagan perder el camino objetivo de cambio con el que llevamos 20 años comprometidos. Se trata de sumar y no de restar.

Las conclusiones finalizan con una Declaración:

1) La educación ambiental se ha constituido en una alternativa de formación de nuestros pueblos y de defensa de la calidad de vida de sus habitantes.

2) El concepto de lo ambiental se ha venido construyendo con contenidos que responden a la problemática social, económica, cultural y ecosistémica de nuestros países y tiende a la búsqueda de sociedades equitativas.

3) Subrayamos que el desarrollo sostenible es una política aún en debate, en términos de sus contenidos, propuestas y diferentes posibilidades para los distintos pueblos, en virtud de las grandes diferencias de desarrollo y distribución de la riqueza.

4) No debe confundirse la educación ambiental con una política de desarrollo sostenible, todavía en debate, por los distintos niveles de responsabilidad en los procesos de degradación de la vida en el planeta, incluyendo la humana.

Por lo anterior, reconociendo nuestra historia así como el derecho y compromiso que tenemos con la defensa de la calidad de vida de nuestros pueblos, reiterarnos la denominación de educación ambiental, en contra de las tendencias a eliminar este concepto para sustituirlo por el de “Educación para el Desarrollo Sostenible”, concepto que nos resulta inasible.

Según González Gaudiano (2009):

En 1997 el debate sobre la situación de la educación ambiental para el desarrollo sostenible, para un futuro sostenible o para la sostenibilidad, fue subiendo de tono. El problema surgió durante el II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, que tuvo lugar en Tlaquepaque, México, en el mes de junio y generó varios enfrentamientos que se disiparon al final ante los llamados de no fracturarnos en la región.

1997. Congreso Internacional de Educación Ambiental. La Habana, Cuba

En 1997, se desarrolló la primera Convención Internacional sobre Medio Ambiente y Desarrollo en Cuba; en el seno de la cual se llevó a cabo el 1º Congreso Internacional de Educación Ambiental, donde se reconocieron los avances del país en esta esfera. Fruto de estos progresos, también en 1997, la Asamblea Nacional aprobó la Ley del Medio Ambiente, que tenía como objeto establecer los principios de la política ambiental y las normas básicas para regular la gestión ambiental y las acciones de los ciudadanos y la sociedad en general.

En Cuba existía una política sobre el medio ambiente bien definida:

No solo en los documentos del Partido, sino también, en la Constitución de la República, en correspondencia, con los documentos que rigen las actividades que realizan los organismos e instituciones. En 1993, con la fundación del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente (CITMA), se creó la Agencia de Medio Ambiente (AMA), de la cual depende el Centro de Información, Gestión y Educación Ambiental (CIGEA), que lidera la política de educación ambiental en el país. En la Estrategia Nacional de Medio Ambiente (1997) se reconoce el insuficiente tratamiento a la educación ambiental en los planes de estudio de los distintos niveles de educación, reducido en lo fundamental al conocimiento de la naturaleza y sus recursos, desvinculados de los procesos sociales y de desarrollo. En su plan de acción se precisa, introducir la dimensión ambiental con un carácter interdisciplinario en los planes de estudio, programas y libros de textos del Sistema Nacional de Educación.

La educación debe tener presente las necesidades, condiciones y posibilidades del hombre para educarse y a partir de su estructuración, satisfacer las aspiraciones e intereses de los diferentes grupos sociales, con la finalidad de lograr un desarrollo humano individual y colectivo.

Al respecto, conduce a procesos de cambios cuantitativos y cualitativos, como resultado de su acción consciente, organizada, planificada, dirigida a la realización del hombre en todas sus potencialidades humanas. Tiene el propósito de fomentar en las nuevas generaciones elevados sentimientos, lo que implica crear un hombre libre, que participe de forma activa en la edificación de la nueva sociedad.

En relación con la aspiración anterior, la educación ambiental tiene gran incidencia en ella, por ser un proceso permanente, que propicia la adquisición de conocimientos, la formación de valores, para actuar en la solución de los problemas del medio ambiente, tanto económicos, como sociales y culturales.

Por ello, la educación ambiental, es la base fundamental en el logro de la interacción de los aspectos biológicos, físicos, sociales, económicos, históricos y culturales, a fin de fomentar el desarrollo de conocimientos, habilidades, valores, como modos de comportamientos, para participar en la gestión de la calidad del medio ambiente y lograr una nueva manera de vivir. (Confesor et al., 2011)

1997. Educación para un futuro sostenible: una visión transdisciplinaria para una acción concertada. Unesco

La Unesco, en su carácter de organismo de coordinación, asignó la más alta prioridad hasta ahora establecida a esclarecer el concepto de manera colectiva, principalmente mediante la preparación del documento titulado Educación para un futuro sostenible: una visión transdisciplinaria para una acción concertada. Este documento será el pilar básico de antecedentes de la Conferencia Internacional sobre el Medio Ambiente y la Sociedad: Educación y sensibilización para la sostenibilidad, que se celebrará en Tesalónica, Grecia, del 8 al 12 de diciembre de 1997. El documento se basa en una amplia variedad de fuentes, documentos de antecedentes preparados por especialistas y una reunión preparatoria celebrada en septiembre de 1997. Se considera el inicio de un proceso de deliberaciones y estudio, y no una conclusión. Entre las instituciones internacionales que han contribuido a prepararlo, han estado: la FAO, la UICN, la OCDE, la UN-DESA, el PNUD, el PNUMA, el FNUAP, la OMS y el Banco Mundial, además del Comité Organizador Griego de la Conferencia de Tesalónica. Así, el documento (Unesco, 1997a):

Es una contribución de la Unesco como entidad coordinadora para la implementación del programa de trabajo especial del capítulo 36 de la Comisión de Desarrollo Sostenible de la ONU en el que se “exhorta a la Unesco a refinar el concepto y los mensajes fundamentales de la educación para el desarrollo sostenible, teniendo en cuenta la experiencia de la educación ambiental e incorporando los aspectos vinculados a la población, la salud, la economía, el desarrollo social y humano y la paz y la seguridad”.

En el epígrafe titulado Hacia una definición de la sostenibilidad se apunta:

31. El desarrollo sostenible ha sido definido y descrito en numerosas formas. No es una noción fija, sino un proceso de cambio de las relaciones entre los sistemas y procesos sociales, económicos y naturales. La Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, por ejemplo, definió el desarrollo sostenible en términos del presente y el futuro, de esta manera: “El desarrollo sostenible es el que satisface las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer las suyas”. Otras definiciones han extendido la noción de equidad entre el presente y el futuro, a la igualdad entre países y continentes, entre razas y clases, y entre los sexos y las edades.

32. Acaso las definiciones usadas con más frecuencia son las que se concentran en la relación entre el desarrollo social y la oportunidad económica, por un lado, y las exigencias del medio ambiente por otro, es decir en el mejoramiento de las condiciones de vida para todos, especialmente para los pobres y los carentes, dentro de los límites de la capacidad de sustento de los ecosistemas. Esto no fija, necesariamente, límites para el “desarrollo” sino que, más bien, reconoce que las nociones y definiciones del desarrollo predominantes, deben evolucionar en relación con los cambios de exigencias y posibilidades. En Protección de la Tierra (UICN, 1991), por ejemplo, se dice que una economía sostenible “puede continuar desarrollándose mediante la adaptación y por medio de mejoras de los conocimientos, la eficiencia técnica y la cordura”. En síntesis, la sostenibilidad requiere un equilibrio dinámico entre muchos factores, incluidas las exigencias sociales, culturales y económicas de la humanidad y la necesidad imperiosa de salvaguardar el entorno natural del cual forma parte esa humanidad. Lo que se procura es lograr, para todos, la condición de “seguridad humana”.

Más adelante, el documento afirma:

Hay un amplio acuerdo en cuanto a que la educación es el medio más eficaz que posee la sociedad para hacer frente a las pruebas del futuro y, de hecho, la educación moldeará el mundo del mañana. (…) Por cierto, la educación no constituye la respuesta absoluta para todos los problemas, pero en su sentido más amplio, debe ser parte vital de todos los esfuerzos que se haga para imaginar y crear nuevas relaciones entre las personas y fomentar un mayor respeto por las necesidades del medio ambiente (...).

La educación no debe relacionarse sólo con la escolaridad o la enseñanza formal (…)

La educación es, en síntesis, la mejor esperanza de la humanidad y el medio más eficaz con que ésta cuenta para lograr el desarrollo sostenible.

De ahí que el capítulo III tome el título directo de Reorientación de la educación como respaldo de la sostenibilidad:

58. Para reorientar la educación hacia la sostenibilidad es menester admitir que los compartimientos y categorías clásicos ya no pueden mantenerse aislados unos de otros, y que debemos trabajar cada vez más en la interrelación de las disciplinas para hacer frente a los complicados problemas del mundo de hoy (…).

59. En definitiva, a los efectos de un desarrollo sostenible se requerirá una educación que no sólo persista toda la vida, sino que además sea tan amplia como la vida misma; una educación al servicio de toda la población, que aproveche todos los dominios del conocimiento y trate de insertar el saber en todas las principales actividades de la vida.

El documento dedica un epígrafe al Aporte de la educación ambiental, del que afirma:

82. Es evidente que las raíces de una educación para el desarrollo sostenible están firmemente implantadas en la educación ambiental. Si bien esta última no es la única disciplina que tiene un importante papel que cumplir en el proceso de reorientación, constituye un aliado importante. En su breve trayectoria de veinticinco años, la educación ambiental se ha esforzado en alcanzar metas y resultados similares a los inherentes al concepto de sostenibilidad, con los que puede compararse (…)

86. El lema del movimiento de la educación ambiental es: “piensa globalmente; actúa localmente”. A lo largo de un período de más de dos décadas, ese movimiento elaboró una pedagogía activa basada en esa premisa (…)

88. En resumen, la trayectoria del movimiento de la educación ambiental muestra amplitud de recursos, espíritu innovador y logros continuos. Las lecciones provenientes de la educación ambiental brindan elementos valiosos para la determinación de una noción más amplia de una educación para el desarrollo sostenible (…)

1997. I Conferencia Nacional de Educación Ambiental. Brasilia, Brasil

La I Conferencia Nacional de Educación Ambiental de Brasil se celebró en Brasilia, en 1997, con la participación de 2.868 representantes, tanto del sector público como de la sociedad civil en general, y con observadores de América Latina, el Caribe y Europa. En ella se formularon directrices y políticas para la educación ambiental en el país y se redactó la Declaración de Brasilia para la Educación Ambiental, en la que se enfatiza el papel de la educación ambiental en relación al desarrollo sostenible, a la educación no formal, a los procesos de gestión ambiental, a las políticas públicas y a la ética y a la formación de la ciudadanía, resaltando una vez más la necesidad de la educación, comunicación e información de la sociedad en asuntos ambientales. Dos años más tarde se firma la Ley de Educación Ambiental del Brasil, importante hito en el proceso de la educación ambiental latinoamericana y en la cual se considera la necesidad de incentivar la participación social para lograr la mejora de las condiciones ambientales, a la vez que estipula que la defensa de la calidad ambiental es un valor inseparable de la responsabilidad ciudadana (Layrargues, 2000).

1997. 3ª Conferencia Internacional sobre Educación Ambiental: Conferencia Internacional sobre Ambiente y Sociedad: Educación y Conciencia Pública para la Sostenibilidad. Tesalónica (Grecia)

Del 8 al 12 de diciembre de 1997, se celebró la Conferencia Internacional de Tesalónica, Grecia, para conmemorar el vigésimo aniversario de la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi, al igual que la de Tlaquepaque (Guadalajara, México) en Latinoamérica y la Conferencia PlanetERE en Montreal para los países francófonos. La conferencia reunió a cerca de 1.200 expertos de 84 países.

El documento Educación para un Futuro Sostenible: Una Visión Transdisciplinaria para una Acción Concertada incentivó la discusión y anticipó posibles rupturas en el territorio de la educación ambiental. Los objetivos de la Conferencia fueron (Novo, 1998):

· Señalar el papel central de educación y conciencia pública en el logro de la sostenibilidad.

· Considerar la importante contribución que, a estos fines, ofrece la Educación Ambiental.

· Movilizar la acción en este campo a escala internacional, nacional y local.

· Facilitar elementos de apoyo al posterior desarrollo del Programa de trabajo de la Comisión de Desarrollo Sostenible (CSD) de Naciones Unidas.

El trabajo se desarrolló a través de tres áreas de actividades simultáneas: un Foro temático de debate, un Foro de prácticas innovadoras y diversos seminarios sobre cuestiones específicas.

La Conferencia aprobó una Declaración que contenía los siguientes elementos (Novo, 1998):

Se considera que la orientación hacia un futuro sostenible requiere un eficaz trabajo de coordinación e integración de esfuerzos en distintos sectores clave, así como un cambio rápido y radical en los comportamientos y modos de vida, incluyendo los modelos de producción y consumo.

A tal fin, se reconoce el valor de la educación como un medio indispensable para conseguir que las personas de todo el mundo puedan controlar sus destinos y ejercer sus opciones personales y responsabilidades aprendiendo a lo largo de la vida, sin fronteras geográficas, políticas, culturales, religiosas, lingüísticas o de género.

La Educación Ambiental es reconocida como una educación para la sostenibilidad, tanto por su desarrollo conceptual en el marco de las recomendaciones de Tbilisi como por su posterior evolución, en la cual han ido abordando las grandes cuestiones incluidas en la Agenda 21.

La traducción de los principios de sostenibilidad a la acción práctica ha de verificarse tomando en cuenta los contextos locales, regionales o nacionales. La reorientación educativa general demandada por el Capítulo 36 de la Agenda 21 en este sentido no puede ser desarrollada por la comunidad educativa en solitario, sino que es una tarea global, que concierne a toda la sociedad.

Según los autores argentinos García y Priotto (2008):

Esta Conferencia adopta por unanimidad una Declaración en la cual expresan que las recomendaciones formuladas históricamente (Tbilisi, Belgrado, Toronto, Río) todavía son válidas y no han sido exploradas completamente. Además se reafirma que para alcanzar el objetivo de sostenibilidad, un inmenso trabajo de coordinación y de integración de esfuerzos es necesario, en un cierto número de sectores clave, así como una modificación rápida y radical de los comportamientos y modos de vida, incluyendo cambios en los hábitos de producción y consumo. Es indispensable, por tanto, reconocer que una educación y una sensibilización apropiadas del público, constituyen uno de los pilares de acción en favor de la sostenibilidad, junto con la legislación, la economía y la tecnología (punto 6). Esto marca la necesidad de situar los procesos educativo ambientales como un componente más para alcanzar la sostenibilidad, pero no el único, reafirmándose la dimensión política de la educación ambiental.

Para la Daniella Tilbury (2001), la Conferencia tuvo importantes alcances en diversas políticas:

Muchos documentos oficiales dados a conocer a mitad y finales de la década pasada, reforzaron la necesidad de una educación ambiental que trascendiera los límites de la educación formal. Durante la Conferencia de Tesalónica (Unesco, 1997) con el propósito de reestructurar a la educación formal, incluyendo a la no formal, se hizo un llamado a los sectores de la educación pública y a la comunidad con el propósito de educar para el desarrollo sostenible. Esta necesidad de fortalecer y compartir la responsabilidad de educar para estilos de vida sostenibles entre un amplio abanico de grupos sociales, fue reconocida formalmente por la Unión Europea (en diferentes directivas).

Para la investigadora noruega Kari Laumann (2009):

Al término de la Conferencia, los participantes adoptaron por consenso la Declaración de Tesalónica (Unesco, 1997a). La declaración de los Estados afirmaba que la educación adecuada y la conciencia pública deberían ser reconocidas como pilares de la sostenibilidad, junto con la legislación, la economía y la tecnología. Además, la declaración recomienda a los gobiernos y los líderes honrar los compromisos ya contraídos durante una serie de conferencias de la ONU, y dar a la educación de los medios necesarios para cumplir su papel en el logro de un futuro sostenible (Unesco, 1997b).

Desde México, González Gaudiano (1999) comenta que:

… la Declaración de Tesalónica recogió el término Educación para el Ambiente y la Sostenibilidad intentando conciliar los antagonismos. J. Smyth (1998), vicepresidente de la Conferencia de Tesalónica, comenta sobre ello: reconoce la presencia de lealtades divididas y al exhortar a mantener la unidad frente a los hacedores de políticas gubernamentales, recomienda continuar explorando el asunto, sobre todo ante las objeciones en cuanto a promover una educación para algo.

Por su parte, el profesor de la Universidad de Santiago de Compostela, Pablo Meira (1999) afirma:

Creo no decir nada nuevo al afirmar que la Declaración de Tesalónica (1997) destaca, sobre todo, por su vacuidad y la falta de contenido (sólo se une en competencia con la Declaración de Ahmedabab). Echemos un vistazo a cómo “arregla” el boletín Contacto (No. 1, 1998, p. 3), publicado por la Unesco, algunos de los conflictos del campo que, al parecer –lamento no ser testigo presencial- se escenificaron en la ciudad griega. La cita es literal: Entre los logros más importantes de la conferencia fue el reconocimiento de que la educación no sólo es tan importante para lograr la sostenibilidad como lo son la economía, el derecho, la ciencia y la tecnología, sino que también es un requisito previo para todos los demás. Por otra parte, la aparente diferencia entre las dos tendencias en boga, si no son “escuelas” de pensamiento, que plantean que la educación ambiental y la educación para la sostenibilidad son temas diferentes fue resuelta en gran parte. Estas tendencias que derivaron, eventualmente, de diferentes puntos de vista filosóficos deberían unirse bajo una sola denominación “educación para el medio ambiente y la sostenibilidad”, ya que el contenido de sus mensajes es, de hecho, el mismo, y sus enfoques son más bien complementarios que antagónicos”(la cita es literal, pero el punto resaltado es mío). Es difícil saber qué bases se asentó o acordó, pero lo cierto es que en Tesalónica se buscó una “bandera” de consenso, la educación para el medio ambiente y la sostenibilidad, en un intento por resolver la ruptura que algunos sectores del campo educación ambiental percibían, especialmente en relación con las implicaciones ideológicas y socio-económicas del concepto de desarrollo sostenible de corte claramente ambientalista y desarrollista que se estaba imponiendo en el seno de las organizaciones internacionales. De hecho, el documento preparatorio de la Conferencia de Tesalónica (Unesco, 1997), de la que fue director Federico Mayor Zaragoza (una persona vista con recelo por los EE.UU. y el mundo anglo-sajón en un momento en el que se cuestionaba la orientación ideológica de esta organización), intenta evitar un pronunciamiento claro y emplea a más términos “sostenibilidad”, “educación y sensibilización para la sostenibilidad” o “cultura de la sostenibilidad”, en un probable intento de distanciarse de las objeciones ideológicas en su fusión con el concepto de desarrollo.

Desde Chile, las autoras Macedo y Salgado apuntan que:

En este documento se resalta que la reducción de la pobreza es un objetivo esencial y una condición sine qua non de la viabilidad planetaria. La idea de viabilidad incluye no sólo al medio ambiente, sino también pobreza, población, salud, seguridad alimentaria, democracia, derechos humanos y paz. La viabilidad es, en último extremo, un imperativo ético y moral que implica el respeto de la diversidad cultural y del saber tradicional.

Ruiz Brioceño (2000) escribe que esta Conferencia de Tesalónica:

…reconoce que a cinco años de Río 92 las acciones realizadas son insuficientes para mejorar la situación del ambiente, de los problemas que se presentan y del papel del individuo dentro de ese contexto. El tratamiento de problemas como crecimiento de la población, pobreza, derechos humanos, democracia, desarrollo y degradación del ambiente, entre otros, lleva a considerar nuevamente la reorientación de toda la educación en el sentido de la sostenibilidad, relacionando ésta última no sólo con el concepto de desarrollo sostenible enfocado hacia las ciencias naturales y económicas, sino con los valores de las personas y con la manera en que se relacionan con los demás (Unesco, 1997). Para el logro de este proceso se consideran los aportes hechos por la Educación Ambiental y se reconoce su papel en el mismo. En Tesalónica se refuerza la necesidad de cambio mundial con una perspectiva en que participen la ética, la cultura y la equidad y donde además se demandan medidas a nivel nacional y acciones a nivel local. Con este fin, las propuestas de acción se encuadran dentro de los planteamientos del Capítulo 36 de la Agenda 21 y se insta a la participación activa de las personas en forma individual y comunitaria, en el sector público y privado y a la población de todas las edades, haciendo un llamado al trabajo por un porvenir viable. No obstante, los resultados de este último encuentro son cuestionados por algunos autores como Knapp (1998) a los efectos del porvenir de la educación ambiental. En primer lugar, dicho autor señala el hecho de que el término Educación Ambiental virtualmente no aparece en el documento final conocido como la Declaración de Tesalónica. E igualmente indica que, así como las expresiones conservación o Educación al Aire Libre sucumbieron ante la llegada de la Educación Ambiental, de la misma forma la Unesco estaría tratando de imponer el nuevo término de Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS).

1997. Children’s Participation: The theory and practice of involving young citizens in community development and environmental care. Hart

El profesor norteamericano de psicología ambiental y codirector del Children’s Environments Research Group de la City University of New York (“Grupo de Investigación del medio ambiente de los niños de la Ciudad Universitaria de Nueva York”) Roger A. Hart publica, en 1997, Children’s Participation: The theory and practice of involving young citizens in community development and environmental care (“La participación de los niños en el desarrollo sostenible”). En este trabajo encargado por Unicef, se enfocan de un modo interrelacionado dos preocupaciones de creciente importancia internacional: el medio ambiente, tal y como lo define ahora el movimiento internacional para el desarrollo sostenible, y los derechos de los niños y niñas, tal y como aparecen reflejados en la Convención de las Naciones Unidas sobre Derechos del Niño (Hart, 2001).

Hart entiende la participación como un proceso constructivo y dinámico, que se edifica a medida que los programas avanzan, huyendo de recetas y manuales. El trabajo se centra en los conceptos, procesos y métodos para implicar auténticamente a la infancia en la investigación, la planificación, el diseño, la gestión y la supervisión del entorno.

En las conclusiones, Hart (2001) sostiene que:

Las fuerzas de la globalización ya están destruyendo el sentido de comunidad en muchas partes del mundo, a medida que la gente pierde la capacidad de utilizar sus recursos locales según los modos familiares de conseguir el sustento. (…) Necesitarán edificar sobre el conocimiento local y desarrollarlo mediante la investigación, el diálogo y la reflexión acerca de cómo habría que actuar para lograr un mejor uso de los recursos propios. (…) El fomento de un sentimiento del lugar y un afecto hacia el medio ambiente local y la comunidad durante la infancia parece una tarea abrumadora cuando se piensa en el enorme y creciente poder de la tecnología y los medios de comunicación de masas para seducir a los niños y llevarles a desear lo que no poseen. (…).

Finalmente, el autor se reafirma en que: La educación de niños y niñas con los métodos habituales no nos aportará una solución. Y añade que (Hart, 2001):

Junto con una mayor equidad en la distribución de los recursos, se necesitará una mayor participación en la toma de decisiones referente a estos recursos. Los niños deberán ayudarnos a ir más allá del dicho medioambiental que en la década de 1970 llamaba a pensar globalmente, actuar localmente. La nueva llamada invitará a los ciudadanos a pensar y actuar tanto en el ámbito local como en el global

*1997. CEIDA. Oleiros, Galicia

El 5 de diciembre de 1997, la Consellería de Medio Ambiente, Territorio e Infraestruturas da Xunta de Galicia, el Concello de Oleiros y la Universidade da Coruña firman un convenio de colaboración para la creación del Centro de Extension Universitaria y Divulgación Ambiental (Ceida) para coordinar, dinamizar y promover la educación ambiental en Galicia.

Sus objetivos, según su página web (ceida.org), son:

• Favorecer, como centro de referencia, la colaboración entre equipamientos para la educación ambiental (aulas de la naturaleza, granjas escuela, centros de visitantes...).

• Proporcionar, como centro de formación, los medios apropiados para la capacitación de técnicos, profesorado y otros grupos sociales interesados por la educación ambiental.

• Mostrar, como centro de interpretación, la interacción de los diversos elementos que interactúan en la naturaleza para propiciar la utilización racional de los recursos cara a un uso sostenible.

• Facilitar, a través del centro de documentación, la difusión de todo tipo de material formativo, educativo y divulgativo relacionado con el Medio Ambiente y la Educación Ambiental.

• Fomentar, como centro de divulgación, el conocimiento de los valores y de los problemas ambientales actuales, con el fin de sensibilizar y generar una conciencia crítica.