無法知道曙光何時來，

我打開每一扇門，

是如鳥有羽，

還是如岸有濤──

（Dickinson, 董恆秀譯2000:255）

All we can do, I believe, is cultivate multiple ways of seeing and multiple dialogues in a world where nothing stays the same.

（Greene, 1995:16）

「人類的精神究竟是自我組織的表現…機體與其環境的關係乃經由參化所決定，參化永遠包含與環境之間主動的辯證。」

（Lassahn, 1983:174-5）

教育行政與管理學領域自從1970年代以來逐漸重視有關「領導」（leadership）的研究探索。領導其實也不只限於狹義的行政職位上的行為或現象，教育實踐本身即隱含領導（或引導）的要素。晚近教育學術各領域也因此有各種有關特殊工作項目的領導概念，譬如「課程領導」、「資訊領導」、「遠景領導」、「創意領導」…等等。而「美學領導」（aesthetic leadership）作為教育學術研究的議題則一直到1990年代才姍姍來遲（Samier、Bates＆Stanley, 2006:4）。教育思維的「美學化」應該是後現代思潮在教育領域上的一種緩慢作用結果（Beck, 1993）。

從哲學角度以觀，美學思維或美學意識並非僅限於人類心智活動的特定範圍（亦即狹義的美學），易言之，屬於人類社會與文化建構的所有事物，幾乎都本質地牽涉人類美感想像的作用，此所以批判教育學大師Paulo Freire晚期著作非常熱衷地強調「教育本質地是一種美學實踐」（education is naturally an aesthetic exercise）（Freire,1987:118）。因此，「社會美學」（social aesthetics）論述在西方社會科學論述之歷史上一向都未曾缺席。缺乏美學角度的社會科學探究，簡直就難以想像。所以，將領導視為一種藝術本就是一個日常生活的概念，「領導的美學」（aesthetics of leadership）成為一種行政與管理學的研究議題一點也不會令人感覺唐突！

Max Weber用「理性的鐵牢籠」（iron cage of rationality）形容現代化的社會組織發展特徵，對於教育行政體系也可一體適用。自柏拉圖以降，西方的「社會美學」意識始終就與政治學、倫理學、教育學形影難分難解；對於現代性所導致的文明困境反思最終無法不懷疑理性的究竟能耐。從亞里斯多德哲學概念「實踐智」與「詩化思維」從新出發的取向，在許多領域逐漸獲得可觀的重視。

「美學」意識乃是文化意識之部分，因此也都不脫「意識形態」範疇。「教育領導」與其他社會領域之領導作為始終都存在著特定的「美學意識」。觀察當代教育管理學術研究領域對於「領導美學」的論述，主要仍然不離「技術典範」、「解放典範」兩種脈絡，對照於社會學領域典範，前者不脫「結構功能論」立場、後者不脫「批判理論」立場。在兩者之外，難道無其他的可能性？

教育專業本質到底在於技術或是藝術？教育作為一種藝術的本質究竟何在呢？美國教育哲學家M. Greene認為「僵化、操縱、非人性」（mechanization, manipulation, dehumanization）乃是教育的三大弊端。教師在教學實踐中必須時時自我覺察於（self-aware）其所行所為的意義；有足夠自由開放的心胸以邂逅其班級學生的多樣化、多元化；足夠的勇氣以容忍乃至促進張力與異議（to promote tension and discord）；同時卻也需要有足夠的智慧以避免多愁善感（strong enough to avoid sentimentality）。

好的教師不斷嘗試新的理念、對自我有批判思維、提供誠實的推理、歡迎誠實甚至激進的問題。「使命」（fundamental project）的不同──意指最佳的教師認同教育工作為其「天職」。教學可以理解是一個開啟門戶的過程，一種引導年輕人走向其不同趣好之路的模式，幫助他們參與其自身的創發性並使其走向獨立成熟（enabling them to participate and make independent moves on their own initiative.）。筆者認為Greene基本上主張的教育美學立基於教師的三達德：智（想像力）、仁（熱情）、勇（創新的勇氣）。

2007年OECD(Organization for Economic Cooperation and Development,經濟合作暨發展組織)公佈了PISA 2006的研究結果，台灣在總共五十七個參與國家地區的成績相當引起注意，其中數學能力第一名，自然科學第四名，閱讀能力（包含閱讀態度）卻落到第十六名！這樣的成績應該如何解讀與顯示怎樣的教育文化問題呢？

閱讀能力其實主要牽涉到人類的想像與連結力(屬於右腦功能)，所以這樣的訊息透露了黃武雄在《學校在窗外》一書中提出的人類三大基本需求──維生、互動與創造──在台灣學校教育中的偏頗：過分注重維生的需求而忽略互動與創造。社區大學的文化轉化意義因而在於新教育文化典範的陶養，當代課程美學大師艾詩那（Eisner）對於未來的新教育文化有以下顯明的期許：

「我正在討論的一種學校文化，其重視探索甚於發現、珍惜驚奇甚於控制、關懷特殊甚於標準、欣賞隱喻甚於文字。如此的教育文化將更多的焦點置於『形成』甚於『既成』、重視想像性的價值遠勝於事實性、賦於價值評估遠比測驗更多的優位、關懷旅程品質的教育意義甚於其達到目的的速度。我正在討論的乃是教育可能之、與學校應有之新視野願景。」（Eisner, 2005:213）

而遠在上個世紀的中葉，德國哲學家海德格即已指出整個西方教育與學術的危機源自於錯誤的二元論形上學，導致「算計性思維」（Das rechnende Denken）衍生的技術性思維宰制了人類文明的主要方向，造成全面性的災難與危機。他認為教育文化的領導應該重回希臘派迪亞（peideia）的存有論典範，以「靜謐性思維」（Das besinnliche Nachdenken）的詩化情懷作為轉化整體「教育文化」的契機

艾詩那所倡導與期盼的新教育文化應該就是以海德格詩化情懷為精神的靜謐性思維。筆者將此種教育文化的典範性轉化標示為「美學領導」（aesthetic leader- ship），此意義下的「美學領導」主旨在於「解構框架」（Ent-Gestell）、「融入存有」（Gelassenheit, releasement）！以東方傳統智慧形容即是「隳形去智˙縱適大化」；嚮往的境界接近佛學「遊戲三昧」的美學境界｜｜漂流（detachment）、參戲（interplay）、陶醉（intoxication）。

漂流─忍受曖昧與出離內在各類型色的認同執著；

參戲─向天地間無窮盡存有的多元差異開放；

陶醉─在自由專注的（協同）投入中渾然忘我！

本來教育的正當性就不是在使人適應與附和一個預設的世界。恰好相反，教育意義應該在於協助個人創造其自我的世界（幫助人的自我完成），易言之，教育不應灌輸固著的世界觀，而應為學生開啟一切可能世界觀的窗戶，並且幫助他們能對這些世界觀具有批判的態度與抉擇的能力（Böhm, 1982:558）。在日益多元、歧異、零碎與不確定的後現代「曖昧」世界，人類最重要的生命智慧則是忍受曖昧！忍受生成流變！

「有智慧的明智之人，能夠與模糊曖昧相處，而且體認它是所有人與世界互動的本質。……而有智力的人則視模糊曖昧為必除之惡，必須除之後快。……而有創造力之人則從容忍模糊曖昧中學習，雖然容忍模糊曖昧並非易事。」(Sternberg, 1995:155)

啟蒙以來的現代性文明世界觀基本上信仰「確定性」（certainty）與「同一」（identity），但尼采之後，「曖昧」（ambiguity）與「生成流變」（becoming）逐漸成為另類的世界觀要旨，在二十世紀後半的後現代，「曖昧」與「生成流變」的世界觀則幾乎已經是主流。

當代心理學與靈修學整合大師Almaas洞察「曖昧時代」，人的精神出路就在逆向操作的「去認同」（disidentification），他說「你的世界無法界定你，也不該界定你。知道自己無法被定義，可能就是一種解脫」（Almaas，胡因夢譯 2005:50-1），人類最大的苦惱就在盡一切可能想要「內求確定，外求認同」，啟蒙以來理性主義的迷思強化了這種信仰，但也為二十世紀的文明帶來無比的禍害與災難！這種迷思也就是佛學上所謂的原始無明「分別心」！二十世紀的量子力學、相對論、混沌理論、複雜科學；還有詮釋學與科學哲學等等構成的「後現代思維」提供人類照見「確定性」、「同一性」思維的虛妄！脫離這個現代天羅地網的牢籠也就如同恢復人純真的「無分別心」狀態，「一種什麼都不是的狀態卻有一種存在感，一種最真實不虛的感覺」（Almaas，胡因夢譯 2005）！

漂流也因此可說是人類與「曖昧」週旋的必然存在智慧，參戲則是人與多元性的曖昧週旋面對的美學描述；陶醉則已經是其實踐的理想化境。

這也可以說乃是筆者對於德國美育哲學家席勒(Friedrich Schiller, 1759 -1805)的名言──「人只有在完整的意義下才會遊戲，也只有在遊戲中人才是完整的」──的另類詮釋與連結。如此的教育遊戲文化鼓勵教育實踐應該力求體現美學本質，使人性在「無用之用」的學習過程充分自由開展，使學習本身就是充滿驚艷的旅程。一如筆者一向的教育美學描述：

顯然，邂逅是：既能欣賞自我的「本地風光」，也能驚艷他者的「異鄉情懷」；生命的學習與成長似乎就是一段沒有終點的旅程，別忘了，在其中我們自己是旅人，但也是景色的一部分！ （馮朝霖 2002:18）

新教育文化典範的陶養──美學領導──如果有其實際的功能，其實就在於想像力的釋放（releasing of imagination），要發展如此的教育文化，學校的整體生活、教學與活動應該特別注重以下三方面的兼顧或辯證

──希望的語言與批判的語言並重

──敘事的活動與論述的活動同行

──傾聽的能力與分享的能力均衡

新教育文化典範的陶養若能充分顧及上述三方面的原則，理論上即是邁向教育美學核心概念──「參化」(co-creation)──價值與能力的深化。近代教育哲學歷史上有三個人物對於教育、政治與藝術三種價值之間的關聯特別重視，先後為John Dewey(1859-1952)、Paulo Freire(1921-1997)、Maxine Greene (1917--)，貫穿這人類文明生活重要領域的核心能力就是想像力，其所牽涉的主要問題可說就是人類創造力與創造性的無盡可能性。此故筆者一向主張：

「一個真正民主的社群就是一個參化的社群；民主的文化也就是參化的文化；民主的美學也就是參化的美學。」(馮朝霖，2006)

今年一月十九日在台北市福華會館舉行的「社大十年有成」研討會，社大理念的倡議先驅──黃武雄老師──應邀談論推動社大的原初心念與緣起，令人印象深刻的是他文章結尾的一段話：

平心而論，在世紀的接縫裡，一路走來跌跌撞撞的台灣社會，社區大學是眾人合力灌溉出來的一朵奇葩! (黃武雄，2008)

我們要探問的乃是黃武雄老師所謂「眾人合力灌溉出來的一朵奇葩」的象徵意義應該如何定義？我的答案只有一個，就是：創造未來學習社會的「新教育文化典範」！我們所期待的社區大學未來能開展的新教育文化典範，也就是以「參化」(co-creation)貫穿教育、政治(倫理)與藝術三大生活領域的新學習文化，而如此的教育文化典範本質上即是「美學領導」的教育文化。台灣社區大學的經營領導與教師專業發展取向所要創造的「台灣社大學」料想應該不會離此精神太遠?!

當今民主教育與教育民主的倡議也正朝向同一方向，2005年在柏林舉行的世界民主教育會議（IDEC）與會者就是達成如下的共識：

「我們相信在所有教育機構中，青年人都有以下的權利：個人決定如何學習、何時學習、在何處學習、學什麼、與何人學習；有平等的機會參與決定他們的機構──尤其是學校──該如何運作，那些規範與罰則是必要的。」